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Psicología del Desarrollo II
3º Grado en Psicología
Facultad de Psicología
Universidad Nacional de Educación a Distancia
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TEMA 1.LAS TEORÍAS EVOLUTIVAS DE PIAGET Y VYGOTSKY
1. INTRODUCCIÓN.
Piaget y Vygotsky son los autores más influyentes en el estudio del desarrollo. Aunque suelen
presentarse como teorías opuestas, en realidad comparten una visión constructivista e
interaccionista, es decir, el niño construye su conocimiento mediante la interacción con el entorno,
frente al innatismo y empirismo.
La principal diferencia entre ellos está en el papel de lo social:
- Piaget explica el desarrollo desde los procesos internos del individuo → perspectiva
psicogenética.
- Vygotsky da prioridad al entorno social y cultural como origen del desarrollo → perspectiva
sociogenética.
2. LA TEORÍA PIAGETIANA.
.
La teoría de Piaget es la explicación más completa, elaborada e influyente sobre el desarrollo
cognitivo (cómo se forma el conocimiento a lo largo de la vida). Sin embargo, también ha recibido
muchas críticas debido a que no solo quería explicar el desarrollo infantil, sino construir un
sistema filosófico del conocimiento basado en la biología.
Para ello creó la Epistemología Genética, que no estudia el conocimiento desde la filosofía pura, sino
desde su origen (génesis) en el desarrollo psicológico del ser humano, apoyándose en datos empíricos
y en la biología. En este contexto, la psicología para Piaget era un medio para demostrar sus ideas
filosóficas, no un fin en sí misma.
2.1. CONTEXTO FILOSÓFICO: PREGUNTAS Y RESPUESTAS.
Piaget se interesó especialmente por qué es el conocimiento y cómo se construye. Para responder a
estas preguntas, creó la Epistemología Genética, que estudia cómo se va formando el conocimiento a
lo largo del desarrollo usando la psicología y la biología, no sólo la filosofía.
Para Piaget existe una continuidad entre la biología, la inteligencia y el conocimiento científico. Es
decir, el pensamiento del niño, del adulto y el pensamiento científico no son distintos en esencia, sino
que uno se construye a partir del otro.
El conocimiento no aparece de golpe, sino que va creciendo poco a poco, pasando de un saber más
pobre a uno más rico.
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CONSTRUCTIVISTA INTERACCIONISTA (IDEA CLAVE)
Para él, el conocimiento:
-​ No está prefabricado en la mente.
-​ No es una copia de la realidad, sino que se construye activamente mediante la interacción entre
el sujeto y el objeto.
El niño conoce actuando sobre el mundo: tocando, manipulando, probando y equivocándose. A
partir de esa acción va creando nuevas estructuras mentales.
.
Las estructuras que ya tiene le sirven para entender la realidad, pero cuando no son suficientes, se
modifican y aparecen nuevas. Por eso el desarrollo es un proceso continuo y en espiral.
2.2. PROCESOS DE CAMBIO: ADAPTACIÓN Y ORGANIZACIÓN.
Piaget aplica un modelo biológico del crecimiento al desarrollo de la inteligencia: igual que los
seres vivos se adaptan al medio, la mente construye nuevas estructuras cognitivas que sean
coherentes internamente y útiles para el entorno.
Ese desarrollo se explica por dos grandes procesos:
ADAPTACIÓN
(plano externo)
La adaptación se da cuando el individuo interactúa con el medio y hace ajustes útiles para
sobrevivir o entenderlo.
Para que exista una buena adaptación deben darse dos procesos inseparables:
ASIMILACIÓN
-​ Consiste en interpretar la realidad usando los esquemas que ya tenemos, es
decir, encajamos la información nueva dentro de lo que ya sabemos.
-​ Esto nos da estabilidad y continuidad al conocimiento.
ACOMODACIÓN
-​ Ocurre cuando tenemos que cambiar nuestros esquemas porque lo nuevo
no encaja bien con lo que ya sabemos.
-​ Esto nos permite el cambio y el progreso.
La relación entre ambas:
●​ No existe asimilación ni acomodación “puras”.
●​ Siempre actúan juntas y en equilibrio.
●​ El desarrollo avanza cuando se alteran:
○​ Momentos de equilibrio (estabilidad).
○​ Momentos de conflicto y reajuste (cambio).
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Piaget critica dos posturas que considera incorrectas:
●​ Innatismo: conocimiento ya viene dado al nacer.
●​ Empirismo: conocimiento es solo copia del mundo exterior.
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ORGANIZACIÓN
Es la integración y reestructuración interna de esos cambios para mantener coherencia. Cada
acción que realizamos tiene:
●​ Una parte particular (se adapta a cada situación).
●​ Una parte general que se repite. Esa parte general es lo que Piaget llama “esquema”,
definiéndolo como:
○​ Patrón de acción.
○​ Forma estable de relacionarnos con el mundo.
○​ Unidad básica de la inteligencia.
-​ Con el tiempo, los esquemas se diferencian, se combinan y forman
estructuras mentales más complejas.
ORGANIZACIÓN
-​ Estas estructuras dan lugar a los estadios del desarrollo: sensoriomotor,
HORIZONTAL:
preoperatorio y operaciones concretas, y operaciones formales.
estadios del desarrollo
-​ Cada estadio tiene una forma propia de pensar, integra a la anterior y
aparece siempre en el mismo orden.
ORGANIZACIÓN
VERTICAL:
continuidad y cambio
entre estadios
-​ El desarrollo es continuo, no se da a base de saltos aislados. Cada estadio
conserva parte del anterior (continuidad), pero lo supera con nuevas
formas de pensar (cambios).
2.3. MECANISMOS Y FACTORES DEL CAMBIO: EL PRINCIPIO DE
“EQUILIBRACIÓN”.
Para Piaget, el desarrollo no solo depende de la maduración, la experiencia y la interacción
social, sino también de un factor que los coordine: la equilibración. Es un proceso de
autorregulación mediante el cual intentamos mantener un equilibrio mental entre lo que ya sabemos y
lo que vamos aprendiendo. Cuando algo no encaja con nuestros esquemas, aparece el desequilibrio.
El desarrollo avanza porque estos equilibrios se vuelven cada vez más estables y complejos. Si los
esquemas existentes ya no sirven para recuperar el equilibrio, se produce un cambio profundo y
aparece un nuevo estadio del desarrollo. Este cambio es progresivo, con fases de desequilibrio y
reorganización, y refleja la naturaleza activa y constructiva del aprendizaje.
.
La clave de este cambio es la abstracción reflexiva, que consiste en aprender a partir de las propias
acciones y de la relación entre ellas, no solo de los objetos. Esto permite crear nuevas estructuras
cognitivas y explicar la novedad de cada estadio en el desarrollo.
2.4. VALORACIÓN DE LA TEORÍA PIAGETIANA.
MÉRITOS DE LA TEORÍA PIAGETIANA
Vuelco histórico
Destacó la importancia de la cognición en el desarrollo, cambiando la forma en
que se estudiaba la Psicología Evolutiva y organizando los datos anteriores.
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(plano interno)
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Estimula la
investigación
Su enfoque integrador animó a estudiar el desarrollo infantil de manera más
profunda.
Validez ecológica
La teoría se basa en la observación de la conducta natural del niño, no solo en
experimentos artificiales.
Alcance
interdisciplinar
Intentó relacionar el desarrollo cognitivo con biología, psicología y
epistemología, buscando explicar todos los niveles del desarrollo.
CRÍTICAS PRINCIPALES
Papel del lenguaje
Piaget no considera que el lenguaje construya directamente las estructuras
cognitivas, aunque sí lo usa para investigarlas.
Factor social
Se le critica por centrarse demasiado en el individuo y no en la interacción social.
Sin embargo, sí reconoce que la interacción social ayuda a desarrollar habilidades
como conservación y reversibilidad, aunque no la investigó a fondo.
3. LA PERSPECTIVA VYGOSTSKIANA.
La perspectiva de Vygotsky se centra en cómo la mente se desarrolla influida por la sociedad y la
cultura. A diferencia de Piaget, que venía de la biología, Vygotsky venía de la lingüística y buscaba
integrar los factores sociales y culturales con los procesos psicológicos. Su objetivo era entender
cómo se forman los procesos mentales superiores y la conciencia, usando métodos objetivos y
estudiando el origen y evolución de estos procesos.
Sus ideas se resumen en tres características:
1. Instrumental → los procesos psicológicos se forman a través de
herramientas como el lenguaje.
2.
Histórica → el desarrollo de la mente debe entenderse dentro de su
contexto temporal y cultural.
3.
Cultural → la sociedad y la cultura son esenciales para la formación
de la mente.
3.1. PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL: LA LÍNEA NATURAL Y LA LÍNEA
SOCIO-CULTURAL DEL DESARROLLO.
Para Vygotsky, el desarrollo cognitivo es el proceso por el cual el niño incorpora la cultura
(conocimientos, formas de pensar, objetivos, actividades, normas y herramientas) a través del
aprendizaje social.
- HISTÓRICO → legado acumulado de la humanidad.
.
- CULTURAL → apropiación de herramientas, símbolos y normas del grupo social.
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LÍNEA NATURAL
(BIOLÓGICA)
●
●
LÍNEA
SOCIOCULTURAL
●
●
Depende de la maduración orgánica (cerebro, crecimiento, capacidad
sensorial y motora).
Es común a toda la especie humana (filogénesis).
Depende de la interacción social y de los aprendizajes culturalmente
mediados.
Cada cultura transmite herramientas y significados distintos.
Las dos líneas se mezclan constantemente: el desarrollo cultural “se superpone” al desarrollo biológico,
formando una única línea sociobiológica.
La cultura amplifica las capacidades biológicas del niño, y permite el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores como el razonamiento, memoria voluntaria, planificación, autorregulación…
Vygotsky explica que el cerebro funciona con dos tipos de “nexos”:
.
NEXOS NATURALES
→ SEÑALES
●
●
●
●
NEXOS PSICOLÓGICOS
ARTIFICIALES
→ SIGNOS
●
●
●
Son respuestas aprendidas por condicionamiento.
Las compartimos con los animales.
Adaptación simple y pasiva.
Son creaciones humanas (palabras, símbolos, reglas).
Surgen porque necesitamos comunicarnos y cooperar.
Permiten una adaptación mucho más compleja.
Primero regulan la interacción social y luego se internalizan para
autorregular pensamiento y conducta.
3.2. ACTIVIDAD INSTRUMENTAL Y COGNICIÓN MEDIADORA: EL PAPEL DE LA
INTERACCIÓN SOCIAL.
Según Vygotsky, el desarrollo del pensamiento no depende solo del cerebro, sino también de la
historia, la cultura y la interacción con otras personas. Esto significa que la manera en que pensamos
y aprendemos tiene un origen social.
Introduce la idea de que nuestro pensamiento se construye a través de actividades instrumentales.
Así como usamos herramientas para modificar el entorno, también usamos instrumentos
simbólicos como los signos y el lenguaje para guiar nuestra propia mente y regular nuestra conducta.
Estos instrumentos no solo nos ayudan a pensar, sino también a comunicarnos y coordinar nuestras
acciones con los demás.
Por ejemplo, el niño primero intenta agarrar un objeto, pero al ver que su reacción provoca la
reacción del adulto, aprende a señalar para comunicarse. Así, el gesto se convierte en un signo
compartido que luego se internaliza y pasa a formar parte del propio comportamiento.
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Vygotsky considera que el desarrollo no es sólo biológico ni sólo social, sino la combinación de
ambas líneas:
3.3. EL DESARROLLO COMO PROCESO DE “INTERNALIZACIÓN”.
Vygotsky propone que el desarrollo del niño ocurre mediante un proceso llamado internalización,
que consiste en transformar procesos sociales en procesos internos. Es decir, primero aprendemos de
la interacción con otras personas (interpsicológico) y luego ese aprendizaje se convierte en parte de
nuestro pensamiento propio (intrapsicológico).
Los signos, gestos y el lenguaje son herramientas clave en este proceso, ya que, al internalizarlos,
dejan de ser solo comunicación externa y se convierten en medios de autorregulación y
pensamiento.
A diferencia de Piaget, que considera el habla egocéntrica del niño como simplemente
acompañamiento del pensamiento, Vygotsky la interpreta como lenguaje interior, que ayuda a
planificar y controlar la conducta.
3.4. LA ESCUELA NEO-VYGOTSKIANA: EL ENFOQUE SOCIO-CULTURAL.
La teoría de Vygotsky no llegó a formar un sistema completamente cerrado y organizado como
Piaget, sino que dejó ideas clave sobre cómo el contexto histórico, social y cultural influye en el
desarrollo psicológico.
Sus seguidores Luria, Leontiev y Elkonin, entre otros, ampliaron estas ideas, y desde los años 70 se
difundieron también en Occidente. Este enfoque se mezcla con otras disciplinas como la
antropología cultural y lingüística, y puede encontrarse bajo distintos nombres:
-​ Enfoque sociocultural.
-​ Psicología cultural.
-​ Psicología histórico-cultural.
-​ Neovygotskianos.
.
La mediación es el concepto clave de los neovygotskianos:
El aprendizaje surge primero en interacción con otros.
●​ Ellos guían y actúan como mediadores.
PLANO
EXTERNO
●​
PLANO
INTERNO
●​
El individuo interioriza esas ayudas.
●​ El lenguaje y los signos se convierten en herramientas para pensar y autorregularse.
4. CONCLUSIÓN: CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS ENTRE PIAGET Y VYGOTSKY.
ASPECTO
Piaget
Vygotsky
Origen del
conocimiento
Acción del niño sobre el mundo
Interacción social con otros
Papel del
contexto cultural
Secundario
Central
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Unidad de
análisis
Niño individual
Niño + contexto social
Papel del
lenguaje
Expresa estructuras ya formadas
Guía y transforma el pensamiento
Dirección del
desarrollo
De dentro → fuera
(del egocentrismo a lo social)
De fuera → dentro (internalización)
Relación
aprendizaje desarrollo
El desarrollo permite el aprendizaje
El aprendizaje impulsa el desarrollo
(ZDP)
Naturaleza del
desarrollo
Universal
Variable según cultura e historia
TEMA 2.ENFOQUES TEÓRICOS ACTUALES EN EL ESTUDIO DEL
DESARROLLO.
1. INTRODUCCIÓN.
Además de la perspectiva evolutiva de Piaget y Vygotsky, existe el enfoque computacional, que
intenta explicar qué mecanismos usa la mente para procesar la información, como si fuera un sistema
que sigue pasos.
En este tema veremos:
● Procesamiento de la información: versión clásica del enfoque computacional; la mente
funciona como un sistema que recibe, transforma y produce información.
● Teorías neopiagetianas: combinan ideas de Piaget (etapas) con el procesamiento de la
información.
● Enfoques actuales que usan modelos matemáticos y computacionales para explicar el cambio:
conexionismo, sistemas dinámicos y neuroconstructivismo.
2. LAS TEORÍAS SIMBÓLICAS DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN.
.
2.1. ORIGEN Y CONCEPTOS BÁSICOS.
El enfoque computacional surge en los años 50, cuando la psicología empieza a alejarse del
conductismo y nace la revolución cognitiva.
APORTACIONES CLAVE QUE ORIGINAN EL ENFOQUE COMPUTACIONAL
Shannon
Teoría de la información (cómo se transmite y organiza la información).
Wiener
Cibernética (sistemas que se autorregulan).
Turing
Máquina que puede realizar cualquier cálculo con memoria suficiente → máquina
de Turing, base teórica de los ordenadores.
Von Neumann Idea del programa almacenado, que permitió crear los primeros ordenadores.
McCulloch y
Pitts
Primeras “redes neuronales” muy simples, precursoras del conexionismo.
Chomsky
El lenguaje no puede explicarse sólo por asociación; importa la creatividad
lingüística.
Estas ideas llevaron a pensar que la mente también podría entenderse como un sistema que procesa información,
igual que un ordenador.
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Los primeros estudios mostraron dos características del sistema cognitivo humano:
● LIMITADO → George Miller mostró que la memoria inmediata solo maneja unos 7 ± 2
elementos, y que el cerebro tiene una velocidad de procesamiento limitada.
●
ESTRATÉGICO → Bruner mostró que usamos estrategias para compensar estas limitaciones y
resolver problemas de forma eficaz.
Newell y Simon fundaron la inteligencia artificial, y explicaron que resolvemos problemas
mediante heurísticos (estrategias). Para ello, usaron simulaciones por ordenador para comprobar
teorías sobre la mente. Este enfoque impulsó un programa de investigación que continúa
actualmente: usar modelos y simulaciones para entender cómo cambia la mente en el desarrollo.
2.2. LOS SISTEMAS DE PRODUCCIONES.
David Klahr, siguiendo a Newell y Simon, propone que el desarrollo intelectual se explica mediante
sistemas de reproducciones, según las cuales la estructura cognitiva básica no cambia con la
edad, sino la cantidad y complejidad de las reglas que la persona va adquiriendo.
En este modelo, el conocimiento se organiza en producciones, que son reglas de tipo
condición-acción, es decir, cuando se cumple una determinada condición, el sistema ejecuta una
acción concreta.
.
FUNCIONAMIENTO
El sistema funciona mediante un ciclo llamado reconocer-actuar:
● RECONOCER → compara las condiciones de
las producciones con el estado actual del
conocimiento.
●
ACTUAR → si se cumple la condición, se ejecuta
la acción.
DESARROLLO
COGNITIVO
El desarrollo ocurre porque el sistema:
● Añade nuevas producciones.
● Modifica las existentes (automodificación).
En cada momento evolutivo hay un conjunto de producciones que explican
cómo actúa el niño.
MECANISMOS DE
AUTOMODIFICACIÓN
El sistema detecta regularidades en su actividad y las incorpora como nuevas
producciones:
● Resolución de conflicto → elige la regla más adecuada.
● Generalización → crea reglas más amplias.
● Discriminación → hace las reglas más específicas.
● Composición → combina varias reglas en una sola.
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APORTACIONES
- Describe muy bien cómo cambian las estrategias en tareas
concretas.
- Permite usar modelos computacionales para estudiar el desarrollo
cognitivo.
- Encaja una visión de dominios específicos (cada tipo de tarea tiene sus
propias reglas).
LIMITACIONES
- Los programas aprenden más rápido que los niños reales.
- No reflejan bien la fragilidad, errores y regresiones típicas del
desarrollo infantil.
- Explican mejor cambios cuantitativos que profundos o cualitativos.
- No encajan con una visión de estadios generales como la de Piaget o
Vygotsky.
3. LAS TEORÍAS NEO-PIAGETIANAS.
Las teorías neopiagetianas heredan la base de Piaget, pero incorporando ideas del procesamiento de
la información y otros enfoques cognitivos. Mantienen dos ideas clave:
1. Constructivismo → el niño construye activamente su comprensión del mundo.
2.
Patrón de desarrollo general → existen estadios o estructuras cognitivas que muestran estabilidad
en distintos dominios, pero con cambios progresivos y jerárquicos.
La diferencia principal con Piaget está en cómo se caracterizan las estructuras mentales, los
mecanismos de transición entre estadios y el análisis de las tareas y requisitos cognitivos. Las
teorías neopiagetianas usan más el marco de la psicología computacional.
PRINCIPALES TEORÍAS
AUTOR
CONCEPTO CLAVE
CÓMO EXPLICAN EL
DESARROLLO
NOTAS IMPORTANTES
Pascual-Leone
Esquemas + espacio
mental niño solo puede
usar un número limitado
de esquemas a la vez
Aumenta la capacidad
mental (M) con la edad,
permitiendo manejar más
esquemas a la vez
Explica desfases en tareas
como conservación;
desarrollo es cuantitativo
Case
Estructuras ejecutivas:
estrategias para resolver
problemas, organizadas
jerárquicamente
Mejora la eficacia
operativa y práctica;
transición entre estadios
depende de experiencia y
maduración
Cambios estructurales
pero no afectan a todos
los dominios como en
Piaget
Halford
Correspondencias de
estructuras: operaciones
mentales que permiten
Incremento gradual de
capacidad de
procesamiento; desarrollo
Capacidad aumenta por
maduración, no solo
práctica; cercano a
.
Fischer
entender relaciones
en 4 estadios
Pascual-Leone
Destrezas: habilidades
concretas para tareas
específicas, que se van
complicando
Desarrollo gradual dentro
de cada escalón; cambio
de escalón abrupto
mediante integración de
sistemas complejos
Explica variabilidad y
estabilidad; vinculado a
sistemas dinámicos y
maduración del córtex
frontal
4. NUEVAS PERSPECTIVAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS EN EL ESTUDIO DEL CAMBIO EVOLUTIVO.
La psicología evolutiva entiende el desarrollo como proceso complejo, dinámico y variable, no
lineal. Las nuevas metodologías buscan analizar y modelar el cambio evolutivo, priorizando la
diversidad y la variabilidad de los procesos sobre la regularidad.
4.1. EL CONEXIONISMO.
Los modelos conexionistas se basan en la idea de que el cerebro funciona como una red de muchas
unidades (neuronas abstractas o artificiales) que trabajan juntas. Aunque a veces se les compara con
ordenadores, tanto los modelos clásicos como los conexionistas comparten la base teórica de la
máquina de Turing, es decir, pueden simular cualquier proceso cognitivo computacional.
CONEXIONISMO
Características
fundamentales
Los modelos conexionistas tienen cuatro principios básicos:
1. TRANSMISIÓN DE SEÑALES → cada neurona envía información según la suma
de señales que recibe de otras neuronas.
2. APRENDIZAJE MEDIANTE CONEXIONES → la fuerza de las conexiones entre
neuronas cambia con la experiencia, ajustando la influencia de unas sobre otras.
3. PROCESAMIENTO PARALELO → muchas neuronas trabajan al mismo tiempo,
procesando la información de manera simultánea.
4. REPRESENTACIÓN DISTRIBUIDA → la información no está en una sola
neurona, sino repartida entre muchas, formando redes complejas.
Aprendizaje
conexionista
Consiste en ajustar los pesos de conexión entre unidades a partir de la información
sensorial.
- Regla de Hebb: si dos neuronas se activan juntas, la conexión entre ellas se
refuerza.
- Retropropagación del error: la red compara su respuesta con la esperada y
ajusta los pesos desde la salida hacia atrás.
Simulación de
desarrollo
cognitivo
Las redes conexionistas pueden modelar cómo los niños aprenden y cambian su
forma de representar la información:
- Redes multicapa fijas: cambios graduales en la representación, sin crear
estructuras nuevas.
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- Redes constructivistas: añaden nuevas unidades según las demandas del
entorno.
- No necesitan representaciones innatas predefinidas.
- La estructura final depende de la interacción con el entorno.
- Explican cambios cuantitativos y cualitativos en el desarrollo.
Ventaja de las
redes
constructivistas
4.2. LA PERSPECTIVA DE LOS SISTEMAS EVOLUTIVOS DINÁMICOS.
La perspectiva de los sistemas dinámicos estudia el desarrollo humano como un proceso continuo,
no lineal y complejo, que surge de la interacción entre múltiples factores a lo largo del tiempo. No
entiende el desarrollo como algo programado paso a paso, sino como algo que emerge.
Un sistema complejo es un conjunto de elementos que interactúan entre sí y con el entorno,
incluyéndose mutuamente. El desarrollo humano es el resultado del funcionamiento conjunto de
todos esos elementos y no de uno solo.
El cambio en el desarrollo se explica mediante la autoorganización, por la cual surgen nuevas
estructuras y conductas que emergen del propio funcionamiento del sistema, sin programas previos
ni instrucciones explícitas. Esto permite explicar la aparición de la novedad en el desarrollo, como
ocurre en la adquisición del lenguaje, que se aprende de forma implícita a través de la interacción con
el entorno.
Rechazo del desarrollo
guiado
No hay programa genético cerrado ni meta final predeterminada.
Concepción del
desarrollo
Visión epigenética y emergentista: el orden surge de la interacción
organismo-ambiente.
Ejemplo (caminar)
La marcha surge de la interacción entre cuerpo, cerebro, experiencia previa y
entorno.
Estados atractores
Formas de equilibrio o patrones relativamente estables del sistema.
Variabilidad
Es la norma del desarrollo, tanto entre sujetos como dentro del mismo
sujeto.
Aportación principal
Integra complejidad, variabilidad y autoorganización en un único marco
teórico.
Crítica al cognitivismo
Rechaza la metáfora del desarrollo como un proceso “programado”.
4.3. EL ENFOQUE DEL NEUROCONSTRUCTIVISMO.
Karmiloff-Smith desarrolla inicialmente el enfoque del neuroconstructivismo, sosteniendo que las
funciones cognitivas no nacen ya organizadas en módulos innatos, sino que se van
.
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especializando progresivamente a lo largo del desarrollo gracias a la interacción entre cerebro,
cuerpo y entorno.
Concepción del desarrollo
Construcción progresiva de representaciones que pasan de simples a
complejas. Este proceso crea habilidades cognitivas nuevas.
Críticas a modelos clásicos
No consideran las limitaciones del cerebro, el cuerpo y el contexto
social.
Dos procesos básicos explican el cambio representacional:
PROACTIVIDAD → el niño es un agente activo de su propio
desarrollo.
2.​ ESPECIALIZACIÓN PROGRESIVA → las áreas cerebrales se
especializan con la experiencia, provocando una pérdida de
plasticidad pero más eficacia.
1.​
Mecanismos de cambio
- Empezar con limitaciones facilita el aprendizaje progresivo.
- Desarrollo típico y atípico siguen caminos distintos pero se explican
Importancia del tiempo y las
con los mismos mecanismos básicos.
trayectorias evolutivas
- Diferencias iniciales influyen en la cognición y la interacción social a
lo largo del desarrollo.
Aplicación práctica
.
Crear contextos que optimicen la adaptación entre el niño y su entorno.
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TEMA 3. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO: MÉTODOS, TÉCNICAS Y
DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN.
.
1. INTRODUCCIÓN.
Para estudiar el desarrollo no existe un único método, ya que los fenómenos, edades y objetivos
son muy diversos. Por eso se utilizan distintas metodologías, aunque todas se basan en el método
científico, común al resto de la psicología y a otras ciencias. La investigación se apoya en la
observación y emplea diferentes métodos, diseños y técnicas adaptados al estudio de los cambios
evolutivos.
2. PRINCIPALES CONCEPTOS EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA.
Las teorías organizan y explican el conocimiento científico. En Psicología explican las relaciones
entre el comportamiento y los factores que lo influyen. Cuando estas explicaciones aún no tienen
suficiente apoyo empírico se llama hipótesis, que deben comprobarse mediante investigación.
Los hechos (datos observados) y las teorías se influyen mutuamente:
● Los hechos sirven para crear y modificar teorías.
●
Las teorías guían qué se observa y cómo se interpreta.
En Psicología del Desarrollo, la investigación busca describir (recoger datos sobre lo que ocurre) y
explicar (intentar entender por qué ocurre y qué factores influyen) los cambios a lo largo del tiempo.
Aunque se diferencian, no están separadas, ya que cuando describimos utilizamos ideas previas.
El método científico regula esta relación entre hechos y teorías y define cómo observar, recoger
datos y contrastar explicaciones. Según el grado de control del investigador, existen distintos
métodos:
TIPO DE INVESTIGACIÓN
DESCRIPCIÓN
DESCRIPTIVA
Observación en contextos naturales, poco control, objetivo describir
fenómenos.
EXPERIMENTAL
Situaciones controladas, manipulación de variables, objetivo explicar
y establecer relaciones causales.
CORRELACIONAL Y
CUASIEXPERIMENTAL
Intermedio entre descriptiva y experimental. Muy frecuentes en
Psicología del Desarrollo.
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DISEÑO TRANSVERSAL
Compara personas de distintas edades en un mismo momento.
DISEÑO LONGITUDINAL
Estudia a las mismas personas durante un periodo de tiempo.
La Psicología del Desarrollo usa todos los métodos, según el objetivo y el fenómeno estudiado.
.
En el método científico hay tres operaciones fundamentales que no están separadas:
1.​ Observar → es la base de todo.
2.​
Medir → suele acompañar a observar, y es imprescindible para experimentar.
3.​
Experimentar.
Los métodos son procedimientos generales (experimental, correlacional, descriptivo) y las técnicas
son herramientas concretas para aplicar esos métodos (test, registros, cuestionarios, etc).
3. LA INVESTIGACIÓN DEL DESARROLLO: VARIABLES EVOLUTIVAS.
La Psicología del Desarrollo estudia variables psicológicas evolutivas que añaden dificultades
específicas a la investigación, sobre todo por la dimensión temporal (edad) y la medición del cambio.
Cómo estas variables no pueden manipularse fácilmente, la investigación experimental estricta es
limitada, por lo que recurre con frecuencia a métodos cuasiexperimentales correlacionales y
observacionales.
3.1. VARIABLES MANIPULABLES: EL MÉTODO EXPERIMENTAL.
La experimentación es la base del método científico y sirve para explicar los fenómenos
estableciendo relaciones de causa-efecto. En Psicología se utiliza para descubrir de qué factores
depende una conducta.
En todo experimento hay dos tipos de variables:
1.​ Variable independiente (ID) → la que manipula el investigador.
2.​
Variable dependiente (VD) → la que se observa o mide, como efecto
de la VI.
Para asegurar esto se necesita:
VALIDEZ
INTERNA
Consiste en controlar la situación experimental y evitar que variables
extrañas influyan en los resultados (buena selección y asignación aleatoria de los
sujetos).
VALIDEZ
EXTERNA
Los resultados deben generalizarse a otras personas y situaciones.
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Los diseños se centran en cómo recoger datos sobre el cambio a lo largo del tiempo. Los más
utilizados son:
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.
Existe una relación inversa entre ambas:
Más control → más validez interna pero menos validez externa;
Más naturalidad → más validez externa pero menos control
Los diseños de investigación buscan lograr el mejor equilibrio posible entre ambas validez según el problema y los objetivos del
estudio.
3.2. VARIABLES NO MANIPULABLES: ESTUDIOS CUASIEXPERIMENTALES Y
CORRELACIONALES.
El método experimental exige poder manipular la variable independiente y controlar el resto de
factores. Sin embargo, esto no es posible muchas veces, ya que hay variables del sujeto, como la edad,
el género o la capacidad de razonamiento que las personas ya poseen. Por tanto, al no poder
manipularlas (o no hacerlo por razones éticas), los estudios que se utilizan no son experimentales,
sino cuasiexperimentales.
Otra opción son los estudios correlacionales, en los que el investigador solo observa relaciones entre
variables sin intervenir. Estos estudios permiten saber si las variables están relacionadas, pero no
permiten establecer causalidad.
La edad es una variable clave en Psicología del Desarrollo, pero no interesa como simple paso del
tiempo, sino por los factores asociados a ella, principalmente la maduración biológica y la
experiencia de aprendizaje. El investigador debe decidir qué factor estudiar y controlar los demás
para evitar resultados confusos.
4. DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN EN LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA.
La edad permite estudiar el desarrollo de dos formas:
1. TRANSVERSAL → intergrupo → comparar grupos de diferentes edades en un mismo momento.
2.
LONGITUDINAL → intragrupo → seguir al mismo grupo a lo largo del tiempo para ver su
evolución.
Esta doble posibilidad da lugar a dos diseños principales en Psicología del Desarrollo: transversal y
longitudinal.
4.1. DISEÑOS LONGITUDINALES Y TRANSVERSALES.
ASPECTO
DISEÑO LONGITUDINAL
DISEÑO TRANSVERSAL
Qué es
Se sigue al mismo grupo a lo largo del
tiempo
Se comparan distintos grupos de edades
en un solo momento
Tipo de
medidas
Intra-sujeto / medidas repetidas
Inter-sujeto / medidas independientes
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Qué permite
estudiar
Cambios evolutivos intra-sujetos,
estabilidad y diferencias individuales
Diferencias entre edades, pero no
cambios reales
Ventajas
Detecta cambios reales y factores
influyentes
Rápido, económico y fácil de realizar
Limitaciones
- Requiere tiempo y recursos.
- Confusión edad-generación.
- Muestra una sola generación.
- Influencia de factores culturales o
- Efectos de práctica o experiencias
educativos.
- No mide cambios intra-individuales.
vividas.
Uso principal
- Identificar evolución y consistencia de
conductas.
- Relación de desarrollo con factores
previos.
Observar diferencias generales entre
edades en un momento determinado.
4.2. DISEÑOS SECUENCIALES.
Los diseños longitudinales y transversales tienen limitaciones:
● TRANSVERSALES → confunden los efectos de la edad con los de la generación.
●
LONGITUDINALES → confunden los efectos de la edad con los del momento de la medida.
Los diseños secuenciales surgen para solucionar estos problemas combinando ambas estrategias:
- Estudian varias secuencias longitudinales y transversales.
- Permiten comparaciones múltiples, incluyendo los intervalos de tiempo.
- Esto ayuda a detectar efectos generacionales y, una vez descartados, identificar los cambios
evolutivos reales.
Existen modelos clásicos basados en esta idea:
- Modelo evolutivo general de Schaie (1965)
- Modelo de Baltes (1968).
5. TÉCNICAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO.
Después de elegir el diseño de investigación y la muestra de sujetos, el investigador debe decidir
cómo observar y registrar las conductas. Las técnicas de investigación son los medios concretos
para recoger la información y facilitar las operaciones del método científico.
- Observación.
- Medición.
- Experimentación.
.
La elección de la técnica depende de los objetivos del estudio:
● DESCRIPTIVOS → confunden los efectos de la edad con los de la generación.
●
EXPLICATIVOS → busca comprender relaciones causales entre variables.
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5.1. INVESTIGACIÓN DESCRIPTIVA Y TÉCNICAS OBSERVACIONALES.
CONCEPTO
QUÉ ES / OBJETIVO
EJEMPLOS / NOTAS
Investigación
descriptiva
Observar y registrar la conducta sin
manipular variables; generar hipótesis.
Útil para explorar campos poco conocidos.
Observación
directa
- Hogar, escuela, trabajo.
Registrar conductas naturales y
- Limitaciones:
conducta
compleja,
espontáneas, en su ambiente habitual.
algunas conductas no aparecen, difícil
diferenciar juego de conducta real.
Técnicas de
observación
Métodos para hacer la observación
más sistemática y fiable.
Escalas estandarizadas, grabaciones
audio/vídeo, categorización, observadores
entrenados.
Grado de
normalización
Grado de estructuración de la
observación.
- Abiertas: cuestionarios, entrevistas
desestructuradas.
- Cerradas: pruebas estandarizadas o test.
Método clínico
piagetiano
Combina observación y
- Analiza cualitativamente respuestas.
experimentación en casos individuales. - Útil para procesos poco accesibles.
5.2. TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL.
Estudiar lo que piensan o sienten los niños es complicado debido a que muchos procesos mentales
no se pueden observar directamente. Además, cuentan con limitaciones para comprender
instrucciones o expresarse, lo que dificulta aún más la investigación. Por eso, no basta solo con la
observación, sino que es necesario diseñar experimentos indirectos.
TÉCNICAS
OBJETIVO / QUÉ ESTUDIAN
EJEMPLOS / MÉTODOS
TÉCNICAS
CLÁSICAS
- Reflejos y asociaciones (condicionamiento
Estudiar procesos mentales
clásico y operante).
básicos (memoria, atención, - Habituación a estímulos repetidos.
percepción) de forma
- Tiempos de reacción, aciertos y errores.
indirecta
- Movimientos oculares y fijación visual.
TÉCNICAS
MODERNAS
Entender cómo ocurre el - Método microgenético (Vygotsky).
desarrollo, los procesos
- Simulación por ordenador.
cognitivos más complejos y
- Técnicas neurofisiológicas (EEG, neuroimagen,
la relación
potenciales evocados).
cerebro-cognición.
.
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TEMA 4. EL DESARROLLO CONCEPTUAL.
1. INTRODUCCIÓN.
El desarrollo conceptual es un aspecto fundamental de la cognición, ya que permite formar
conceptos y categorizar la realidad, facilitando la comprensión del mundo de manera rápida y eficaz.
Los conceptos ayudan a organizar la información, relacionar lo nuevo con el conocimiento previo y
hacer inferencias, predicciones y explicaciones sobre la realidad.
Además, el desarrollo conceptual está estrechamente relacionado con otras funciones cognitivas
como la memoria, el razonamiento, el aprendizaje y el lenguaje. Desde los primeros años, la
capacidad para formar conceptos se vincula al desarrollo de la función simbólica, que permite
representar mentalmente objetos y sucesos no presentes.
Por su importancia y complejidad, el desarrollo conceptual ha sido un tema central en la psicología,
abordado desde distintas perspectivas teóricas, desde los enfoques clásicos de Piaget y Vygotsky
hasta teorías más actuales que destacan el papel del conocimiento, el significado y el contexto
sociocultural.
2. CONCEPTOS Y CATEGORIZACIÓN.
El estudio de los conceptos tiene origen filosófico, pero en Psicología destaca Piaget como uno de
los principales autores sobre el desarrollo conceptual. Estas teorías consideran que la función
principal de los conceptos es la categorización, es decir, agrupar objetos y sucesos según sus
semejanzas perceptivas.
.
Existen dos enfoques principales:
ENFOQUES CLÁSICOS
Piaget, Vygotsky,
Bruner
Los conceptos son conjuntos de rasgos
definitorios.
CATEGORIZACIÓN
NATURAL
Rosch
Los conceptos se basan en rasgos probabilísticos,
siendo algunos miembros más representativos que
otros.
2.1. EL ENFOQUE CLÁSICO SOBRE LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS.
Un concepto, según la versión aristotélica, es una clase de objetos organizada en categorías
jerárquicas.
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Cada concepto tiene dos partes:
INTENSIÓN
Es el significado del concepto, es decir, el conjunto de rasgos definitorios que
sirven como criterio para decidir si algo pertenece o no a esa clase.
Por ejemplo, del concepto de “triángulo” → figura de tres lados y tres ángulos.
EXTENSIÓN
Es el conjunto de todos los elementos que cumplen esos rasgos y forman parte de
la clase.
Por ejemplo → todos los triángulos concretos que existen.
Según la psicología clásica, formar conceptos es aprender a categorizar la experiencia mediante una
regla de clasificación basada en la semejanza entre los objetos.
● Estas semejanzas se abstraen con rasgos definitorios, que actúan como criterios para decidir si
algo pertenece a una categoría
●
El concepto se entiende como el conjunto de rasgos necesarios y suficientes que definen una
clase.
●
Por ello, todos los miembros de una categoría son equivalentes e igual de representativos.
ASPECTO
PIAGET
VYGOTSKY
Origen del desarrollo
conceptual
Desarrollo cognitivo basado en
estructuras lógicas del pensamiento
Desarrollo mediado por el lenguaje y la
cultura
Papel del lenguaje
Ayuda a expresar ideas, pero no hace
que el niño piense mejor
Clave para aprender a pensar mejor
Clave del desarrollo
Capacidad de inclusión jerárquica de
clases
Paso de conceptos concretos a
conceptos auténticos
Tipo de pensamiento
inicial
Junta cosas por lo que ve
Junta cosas porque “se parecen” de
forma general
Tipo de pensamiento
avanzado
Lógico, propio de las operaciones
concretas
Abstracto y lógico, basado en principios
Momento del logro
Alrededor de los 7-8 años
En torno a la adolescencia
La concepción clásica del desarrollo conceptual presenta varias limitaciones:
● Muchos conceptos no se basan en rasgos fijos y definitorios; esto solo funciona con conceptos
artificiales.
●
Las diferencias evolutivas pueden deberse a conocimiento previo o familiaridad del niño con
los objetos.
●
Las tareas de clasificación son complejas y dependen de la atención y capacidad del
procesamiento del niño, por lo que no siempre reflejan su verdadera competencia.
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.
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El enfoque de la categorización natural, propuesto por Rosch et al., busca entender cómo las
categorías se forman de manera espontánea y ecológica. Los supuestos principales son:
1.​ El mundo tiene patrones naturales → algunas características tienden a aparecer juntas (ej.
“plumas” suele coincidir con “alas” y “volar”).
2.​
Nuestra mente detecta estos patrones → el cerebro agrupa la información para manejar la
realidad de forma eficiente, equilibrando discriminación (diferencias importantes) y economía
cognitiva (simplicidad).
Los conceptos se forman a partir de rasgos característicos o probabilísticos, no de rasgos
obligatorios. Cada categoría tiene un prototipo, que es el “ideal” de la categoría, con los rasgos más
representativos. Cuanto más se parezca un objeto al prototipo, más rápido y fácil es reconocerlo
como parte de la categoría. La pertenencia no es absoluta, sino gradual, según cuántos rasgos
compartidos tenga.
Tanto la teoría clásica como la de Rosch coinciden en que los conceptos se organizan
jerárquicamente:
●​ SUPRAORDINADO → general (ej. mueble).
●​
BÁSICO → intermedio y más natural (mesa). Es el más fácil de aprender y el primero que
adquieren los niños, ya que permite clasificar objetos de manera rápida y eficiente.
●​
SUBORDINADO → específico (mesa de cocina).
COMPARACIÓN PERSPECTIVA CLÁSICA VS. PROBABILÍSTICA
ASPECTO
CLÁSICA
PROBABILÍSTICA
Rasgos
Definitorios obligatorios (ej. un cuadrado
tiene siempre cuatro lados)
Característicos o frecuentes, no
obligatorios (ej. un mamífero suele tener
pelo y dar leche, pero una ballena sigue
siendo mamífero)
Representatividad
Todos los ejemplares son iguales; igual
representatividad.
Algunos ejemplares son más típicos que
otros.
Límites de categoría
Claros y excluyentes; sin ambigüedad
Difusos; posibles solapamientos y
miembros atípicos
Inferencias
Predicciones seguras basadas en reglas
definitorias
Predicciones probabilísticas basadas en
correlaciones naturales
Desarrollo
Cambios cualitativos con la edad
Cambios cuantitativos
.
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2.2. LA TEORÍA DE LA “CATEGORIZACIÓN NATURAL”.
Los estudios clásicos sobre conceptos usaban categorías artificiales creadas por los investigadores,
con reglas claras y definidas. Esto no refleja cómo se forman los conceptos en la vida cotidiana, en el
mundo natural, donde las categorías no siempre tienen límites tan estrictos.
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2.3. “PERCEPTOS” Y CONCEPTOS.
Tanto la teoría clásica como la de categorización natural considera que la semejanza perceptiva (lo
que vemos o sentimos) es clave para formar categorías. Sin embargo, esto plantea un problema
importante: no toda categorización implica la formación de conceptos. En muchos casos, las
categorías pueden basarse únicamente en las apariencias físicas de los objetos (categorías
perceptivas o perceptos), sin representar su significado funcional o conceptual.
FUNCIÓN Y ADQUISICIÓN
TIPO
QUÉ REPRESENTA
FUNCIÓN
EJEMPLO
DESARROLLO
PERCEPTOS
Lo que las cosas
parecen ser
(apariencias físicas)
Discriminación
perceptiva y
reconocimiento de
patrones
Distinguir
visualmente
animales y vehículos
Aparecen desde el
nacimiento
Lo que las cosas
son (significados)
Generalización
inductiva y base del
conocimiento
explícito
Saber que un perro
es un animal
Surgen mediante el
análisis perceptivo
y se desarrollan
progresivamente
.
CONCEPTOS
Que un bebé discrimine perceptivamente no implica que haya formado un concepto.
Rosch defendía que los niños aprenden primero categorías básicas (ej. perro, silla), lo que fue
criticado por Mandle, que destacaba que los niños primero distinguen categorías muy generales
o supraordinadas (como animales vs. vehículos) y sólo posteriormente diferencian categorías más
específicas (perro vs. gato). Esto sugiere que el desarrollo conceptual va de lo general a lo
específico, mediante una progresiva diferenciación de categorías inicialmente amplias.
Mandler propone que los conceptos se forman a partir de perceptos mediante un proceso llamado
análisis perceptivo:
-​ El bebé capta patrones perceptivos (formas, colores, sonidos).
-​ Mediante atención y procesamiento activo, parte de esta información perceptiva se recodifica en
significados, creando conceptos accesibles para el pensamiento.
-​ Este proceso ocurre en paralelo al desarrollo sensoriomotor, no depende completamente de él.
3. CONOCIMIENTO, LENGUAJE Y CONTEXTO EN EL DESARROLLO CONCEPTUAL.
Los conceptos no solo reflejan la experiencia, sino que la interpretan y permiten hacer
inferencias. El niño forma conceptos muy variados, desde objetos concretos hasta ideas abstractas. El
desarrollo va desde conceptos simples, perceptivos y espontáneos, a conceptos complejos
mediados por el lenguaje.
El desarrollo depende de la interacción entre conocimiento, lenguaje y educación, aunque se debate
cómo se combinan.
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PERSPECTIVA
IDEA PRINCIPAL
EJEMPLO
CÓMO SE DESARROLLA
TEORÍAS
INNATISTAS
Los niños nacen con
predisposiciones o
estructuras cognitivas
que facilitan la formación
de conceptos
Diferenciar animales de
objetos inanimados
Sirven como base inicial,
pero es la experiencia la
que modifica y amplía
estas predisposiciones
iniciales
TEORÍAS
ASOCIACIONISTAS
Los conceptos se forman a
partir de la experiencia y
aprendizaje perceptivo
Ver muchas flores rojas,
aprenden a asociar “rojo”
con “flor” y luego con
otros objetos rojos
Con el tiempo, las
asociaciones se vuelven
más abstractas y
precisas
Combinan innato y
experiencia, pero destaca
razonamiento e
inferencias
Aprenden que los animales
comen, se mueven y tienen
vida, y así predicen
comportamientos de otros
animales
Los sistemas de
conocimiento se
reestructuran y amplían
con la experiencia, el
lenguaje y el contexto
sociocultural
TEORÍAS DE
“LA TEORÍA”
3.2. EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL Y EL PAPEL DEL LENGUAJE.
El desarrollo conceptual no ocurre solo dentro de la mente del niño, sino que el contexto social y
cultural juega un papel importante. Autores como Vygotsky destacan que el conocimiento se
construye a través de la interacción con otros, y no de forma aislada.
Antes de empezar a hablar, los bebés muestran intersubjetividad, compartiendo atención e intereses
con los adultos, lo que sienta la base de la comunicación y del aprendizaje de significados.
Posteriormente, el diálogo con adultos (interacción discursiva) permite que los niños ajusten y
profundicen sus conceptos.
El lenguaje contribuye a organizar la información, ya que los primeros nombres ayudan a
organizar objetos, y más adelante los adjetivos y verbos permiten comprender categorías más
complejas.
Desde etapas muy tempranas, las palabras y los conceptos se influyen mutuamente, permitiendo al
niño entender relaciones más abstractas y razonar sobre el mundo.
3.3. CONCEPTOS Y TEORÍAS INTUITIVAS.
Los niños no aprenden los conceptos solo por lo que perciben, sino que cada concepto incluye
conocimientos y creencias que usan para interpretar, explicar y predecir la realidad (ej. un perro
ladra, es un animal y puede morder). Este desarrollo ocurre sobre un sistema de conocimientos
previos, apoyándose en el lenguaje. El niño razona activamente y hace inferencias, no solo
compara estímulos perceptivos.
.
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3.1. PERSPECTIVAS ACTUALES SOBRE EL DESARROLLO CONCEPTUAL.
Existen tres grandes perspectivas para explicar cómo se forman los conceptos:
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-​ Definen categorías (a qué pertenece y por qué).
-​ Incluyen explicaciones causales.
El desarrollo conceptual se entiende como un cambio de teorías, que puede implicar
reorganizaciones cualitativas, aunque no globales como en Piaget. Los cambios se producen por
dominios específicos, en función del conocimiento adquirido y no solo de capacidades generales.
3.4. EL ORIGEN DE LOS CONCEPTOS.
El desarrollo de los conceptos en los niños surge de la combinación de lo innato y lo aprendido.
Los bebés ya muestran ciertas preferencias por estímulos relevantes, como las caras o las voces,
gracias a mecanismos innatos que captan su atención y facilitan su aprendizaje. Al mismo tiempo,
interactúan con el entorno social y cultural, lo que enriquece sus conocimientos.
Al principio, sus representaciones del mundo son perceptivas e implícitas, basadas en lo que ven o
sienten, pero con el tiempo se transforman en conceptos más abstractos, que representan la esencia
de las cosas y permiten hacer inferencias y predicciones.
Algunos autores hablan de un “conocimiento nuclear” inicial (o cognición profunda), que incluye
objetos, números, seres vivos y sus intenciones, y que sirve de base para construir conceptos más
complejos.
El desarrollo conceptual es un proceso gradual en el que la experiencia, el lenguaje y el contexto
social permiten integrar lo perceptivo y lo abstracto, formando los conceptos ricos y sofisticados
que caracterizan a los humanos.
.
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Según las teorías de la teoría, el niño actúa como un pequeño científico formulando hipótesis
intuitivas sobre cómo funciona el mundo, las pone a prueba y las modifica cuando no funcionan.
Estas teorías:
-​ Organizan el conocimiento.
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TEMA 5. MEMORIA Y APRENDIZAJE: DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO.
1. INTRODUCCIÓN.
.
Frente a la visión de Piaget, que defiende cambios cualitativos por estadios, la psicología del
procesamiento de la información sostiene que las diferencias entre niños y adultos se deben a
mejoras en la memoria, los conocimientos y las estrategias, no a cambios estructurales. Desde este
enfoque, el ser humano se concibe como un procesador de información, y este capítulo se centra
en el desarrollo de la memoria y procesos cognitivos relacionados.
2. LOS SISTEMAS DE MEMORIA.
Desde que la psicología empezó a estudiar la memoria usando la metáfora del ordenador, se entiende
que la mente realiza procesos como reconocer, asociar o recuperar información. Para que estos
procesos sean posibles, es necesario que la información esté guardada en algún tipo de “almacén” o
memoria.
Entre los investigadores existe debate sobre cómo está organizada la memoria:
-​ Si se trata de un único sistema de memoria que lo hace todo.
-​ O si la memoria tiene una estructura más compleja, formada por varios subsistemas que
trabajan de manera relacionada entre sí.
2.1. ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO DE LA MEMORIA: ¿UNO O VARIOS
SISTEMAS?.
Desde finales del siglo XIX, la memoria se ha entendido como algo no unitario, es decir, formada
por varios sistemas distintos. William James distinguía entre memoria primaria (inmediata) y
memoria secundaria (más duradera).
El modelo más influyente es el modelo multialmacén de Atkinson y Shiffrin, que propone que la
memoria está compuesta por tres sistemas que funcionan de manera secuencial:
MEMORIA SENSORIAL
Es el primer registro de la información que llega a través de los
sentidos. Dura muy poco tiempo.
MEMORIA A CORTO
PLAZO (MCP)
La información se mantiene durante unos segundos y se empieza a
codificar. Tiene una capacidad limitada.
MEMORIA A LARGO
PLAZO (MLP)
La información se almacena de forma más permanente.
Cada sistema tiene funciones diferentes y limitaciones propias, tanto en capacidad como en duración de la
información.
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Frente a los modelos centrados solo en dónde se almacena la información, surgieron teorías que
pusieron el foco en cómo se procesa. La teoría de los niveles de procesamiento de Craik y Lockhart,
propone que el recuerdo no depende tanto del almacén, sino del nivel de profundidad con el que
se procesa la información:
●​ PROCESAMIENTO SUPERFICIAL → se fija en aspectos externos (forma, sonido, longitud de una
palabra)
●​
PROCESAMIENTO PROFUNDO → se centra en el significado (procesamiento semántico).
Cuanto más profundo es el procesamiento, mejor es el recuerdo.
Estos enfoques demostraron que la memoria mejora cuando usamos estrategias cognitivas, como:
-​ Repetición o repaso.
-​ Agrupamiento en categorías.
Estas estrategias ayudan a superar las limitaciones de la MCP, aumentando su capacidad de forma
funcional. Por ello, la investigación pasó de centrarse solo en la estructura de la memoria a
centrarse en su funcionamiento, dando lugar al concepto de memoria operativa, que pone énfasis
en los procesos de control y el uso estratégico de la información.
2.2. MEMORIA OPERATIVA.
ASPECTO
MULTICOMPONENTE
SISTEMA UNITARIO
Autores
Baddeley y Hitch
Cowan
Qué es la mo
Sistema que mantiene y manipula
información de forma activa, combinando
lo que llega de los sentidos (MCP) y lo que
está almacenado (MLP).
Parte de la información que está activada y
atendida conscientemente, es decir, lo que
estamos usando ahora.
Componente
central / papel
de la atención
Ejecutivo central (EC): dirige y coordina
los subsistemas, controla la atención y aplica
estrategias (ej. repetir, agrupar) para decidir
qué información es relevante y cómo
manipularla.
El foco de atención es clave: el EC
controla qué información está atendida y
disponible; solo lo que está dentro del foco
puede manipularse, y el control del foco
determina capacidad y eficiencia.
Relación con la
MLP
El retén episódico conecta la MO con la
MLP, permitiendo usar conocimientos
previos y crear nueva información.
La MCP y la MO son simplemente
información activada dentro de la MLP,
lista para usarse y manipularse.
.
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Este modelo dio lugar a muchas propuestas posteriores que mantienen la idea de una memoria
con varios sistemas, aunque añadiendo más subdivisiones y estudiando incluso sus bases
neurológicas.
Subsistemas /
herramientas
-​ Lazo fonológico: guarda información
verbal y la repite mentalmente.
-​ Agenda viso-espacial: procesa y guarda
información visual y espacial.
-​ Retén episódico: integra información
de MCP y MLP.
No hay subsistemas separados; todo es un
único sistema, donde los distintos tipos de
información se activan según la tarea y la
atención.
Capacidad y
limitaciones
Limitada por cada subsistema: pocas
unidades a la vez. Se puede ampliar usando
estrategias como agrupamiento
(chunking) o repaso mental.
Limitada por el foco atencional: unos 3–4
elementos simultáneamente. También se
puede ampliar usando estrategias y control
del foco.
Idea clave
La MO es un sistema activo y
multicomponente, donde cada subsistema
tiene su función y el ejecutivo central
organiza todo.
La MO es la parte de la memoria que
estamos usando conscientemente; el
control del foco atencional determina
diferencias entre personas y tareas.
3. MEMORIA Y FUNCIONES EJECUTIVAS.
La memoria operativa (MO) funciona gracias a procesos de control llamados funciones ejecutivas
(FE) que permiten gestionar y dirigir la actividad cognitiva, siendo fundamentales en tareas que
requieren un control consciente, planificación o resolución de problemas complejos y novedosos.
Según el modelo de Miyake, existen tres componentes que trabajan de forma interrelacionada:
INHIBICIÓN
Permite frenar respuestas automáticas o impulsivas para mantener la
concentración en la meta.
ACTUALIZACIÓN
Permite seleccionar la
representaciones mentales.
información
relevante y actualizar las
CAMBIO
ATENCIONAL
(FLEXIBILIDAD)
Permite alternar de manera flexible entre distintas tareas o reglas mentales.
Además de los procesos básicos, otros modelos como el de Diamond o García-Madruga, añaden
funciones más complejas que resultan determinantes para el aprendizaje:
PLANIFICACIÓN
Permite organizar los pasos y las acciones necesarias para alcanzar futuros
objetivos.
REVISIÓN
Permite evaluar las acciones pasadas y detectar errores para corregirlos
durante la ejecución de una tarea.
.
CONTROL
EMOCIONAL
Permite regular estados como la ansiedad, la frustración o la motivación
mientras se realiza una tarea intelectual exigente.
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Las funciones ejecutivas actúan como el factor más importante para predecir el rendimiento
académico y el desarrollo intelectual.
-​ Evolución → estas funciones pasan de una capacidad global en la infancia a funciones
diferenciadas en la adolescencia..
-​ Complejidad → integra atención, inhibición y actualización de forma conjunta para resolver
tareas complejas.
-​ Dificultades → explica los problemas de aprendizaje mediante las limitaciones en estos procesos
de control.
4. EL DESARROLLO DE LA MEMORIA
.
El desarrollo de la memoria operativa (MO), encargada de mantener y manipular la información
mientras pensamos, está muy ligado al desarrollo cognitivo general. El principal debate científico se
centra en si la memoria mejora porque aumenta su capacidad física (“espacio” almacenar) o porque
mejora su eficiencia (cómo se utiliza ese espacio).
La postura más aceptada es que la capacidad estructural aumenta sobre todo hasta los 5-6 años,
cuando el sistema nervioso madura. A partir de ahí, las mejoras se deben principalmente a cambios
funcionales, como el uso de estrategias de memoria (repetición, organización) y un mejor control
de los procesos mentales.
El aumento de la memoria con la edad se produce por la interacción de varios elementos:
-​ Velocidad de procesamiento → la rapidez para acceder y procesar la información aumenta hasta
la adolescencia. Al procesar más rápido, se logra mantener más información activa antes de que
se desvanezca.
-​ Conocimientos previos → la familiaridad con los temas facilita el procesamiento, ya que conocer
bien un contenido permite a la memoria trabajar de manera más fluida.
-​ Metamemoria → es el conocimiento sobre el funcionamiento de la propia memoria, que nos
ayuda a autorregularnos y elegir estrategias de forma flexible según el objetivo de la tarea.
El desarrollo madura de forma progresiva según la complejidad de los procesos:
FUNCIONES
BÁSICAS
-​ Inhibición, actualización, cambio.
-​ Se desarrollan desde edades muy tempranas hasta la adolescencia.
FUNCIONES
SUPERIORES
-​ La planificación y revisión son las últimas funciones en aparecer.
-​ Requieren mayor madurez y alcanzan su nivel máximo en la etapa adulta
temprana (entre los 25 y 30 años).
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4.1. MEMORIA Y PROCESOS BÁSICOS: EL DESARROLLO TEMPRANO.
En la primera infancia la memoria se estudia mediante métodos indirectos, ya que los niños aún no
pueden explicar lo que recuerdan. Se analizan principalmente el reconocimiento, la asociación
estímulo-respuesta y, más adelante, la imitación diferida.
El desarrollo temprano de la memoria se organiza en tres grandes áreas:
Es la forma más básica de la memoria → capacidad de detectar que algo
ya se ha experimentado.
●​ Desde el nacimiento, los bebés reconocen estímulos visuales, auditivos y
táctiles.
●​ A los 2-3 meses recuerdan características como la forma, posición o
color de un objeto incluso semanas después de haberlo visto.
●​ Entre los 3 y 5 años el reconocimiento está ya consolidado.
●​ Autores como Fagan señalan que más que una “habilidad” que mejora,
es una función automática del cerebro.
●​
RECONOCIMIENTO
DE ESTÍMULOS
Capacidad para asociar su propia conducta con una recompensa.
●​ Los bebés muestran memoria a largo plazo (MLP):
○​ 2 meses → retención de hasta 2 semanas.
○​ 6 meses → retención de hasta 6 semanas.
●​ Esta memoria es muy dependiente del contexto, debido a la escasa
capacidad del niño para inhibir respuestas ya aprendidas.
●​
CONDICIONAMIENTO
OPERANTE
Capacidad de reproducir un comportamiento después de que el modelo
ha desaparecido.
●​ Es importante porque implica una representación mental del
comportamiento.
●​ Existe debate entre:
○​ Piaget → creía que aparecería hacia el segundo año como
memoria de recuerdo compleja.
○​ Meltzoff et. al. → aparece mucho antes; desde 6 semanas
(imitación facial) y 6-9 meses (movimientos).
●​
IMITACIÓN DIFERIDA
4.2. EL DESARROLLO DE LA MEMORIA OPERATIVA Y EL FUNCIONAMIENTO
EJECUTIVO.
El ser humano tiene una mente con una doble naturaleza:
●​ LIMITADA → no podemos atender demasiadas información al mismo tiempo ni procesarla a una
velocidad infinita.
●​
FLEXIBLE → somos capaces de usar estrategias que nos permiten superar esas limitaciones y
adaptarnos a tareas complejas.
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.
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Existen dos explicaciones sobre por qué mejora nuestra memoria operativa (MO) con la edad:
ASPECTO
DESARROLLO DE LA CAPACIDAD
(ESTRUCTURAL)
DESARROLLO DE LA EFICIENCIA
(FUNCIONAL)
Autor clave
Pascual-Leone propone que el número de
esquemas que podemos atender aumenta
con la edad
Robbie Case propone que al dominar una
tarea, liberamos espacio para el
almacenamiento
Idea principal
El “espacio mental” o “contenedor” crece
físicamente con la edad
El “contenedor” se mantiene
relativamente estable, pero se utiliza de
manera más eficaz
Causa del cambio
Maduración biológica y neurológica del
cerebro
Práctica, experiencia y aprendizaje de
estrategias
Metáfora
Es como ampliar la memoria RAM de un
ordenador
Es como optimizar el software para que
consuma menos recursos
Velocidad
Mejora como resultado de un dispositivo
central de procesamiento más potente
Mejora porque las operaciones se vuelven
más automáticas
Actualmente, la postura más aceptada es la integradora, considerando que la MO depende tanto del aumento de la capacidad
como de la mejora en la eficacia del procesamiento.
Las Funciones Ejecutivas son como el “director de orquesta” del cerebro, regulando la atención, la
inhibición, la actualización de la información y la adaptación de la tarea.
Su desarrollo está estrechamente ligado a la corteza prefrontal, que presenta un desarrollo muy
tardío, alcanzando su madurez funcional aproximadamente entre los 25 y 30 años. Además, es una
de las últimas áreas en madurar y de las primeras en mostrar signos de envejecimiento.
Durante los primeros años de escolarización, el desempeño en tareas de FE se ha mostrado como un
mejor predictor del éxito académico que la inteligencia.
El desarrollo de las funciones ejecutivas sigue una evolución piramidal → al principio (hasta los 5
años), las FE funcionan como un todo indiferenciado y a medida que crecemos, se especializan en
diferentes habilidades:
○​ Inhibición → capacidad de frenar impulsos y respuestas automáticas (crece mucho antes de
los 5 años).
○​ Memoria Operativa → desarrollo lineal y constante hasta la preadolescencia.
○​ Flexibilidad Cognitiva → empieza a los 3 años y mejora hasta la adolescencia.
.
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¿QUÉ SE DESARROLLA CON LA EDAD: LA CAPACIDAD O LA EFICIENCIA?
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4.3. EL DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DE MEMORIA.
Las estrategias de memoria son acciones conscientes y deliberadas que utilizamos para mejorar el
recuerdo. Están estrechamente relacionadas con la metacognición y la metamemoria, y constituyen
un factor clave para explicar muchas diferencias individuales y evolutivas del funcionamiento de la
memoria.
El desarrollo sigue un orden progresivo, desde lo más mecánico y superficial hasta lo más profundo:
ESTRATEGIAS
PRINCIPALES
ETAPA
DESCRIPCIÓN
Es la más básica y consiste en repetir activamente la
información para mantenerla en la memoria.
●​ Evolución:
○​ Hasta los 5-6 años: la estrategia no está disponible ni
puede inducirse fácilmente.
○​ Entre los 6-7 años: pueden usarla si se les instruye
explícitamente.
○​ A partir de los 7 años: se utiliza de manera espontánea y
constante.
●​
REPETICIÓN
5 a 10 años
Consiste en agrupar la información por categorías con el fin
de facilitar el recuerdo.
●​ Por ejemplo, organizar una lista de la compra por categorías
como frutas, lácteos o limpieza.
●​ Aparece unos 2 o 3 años después que la repetición, siendo
más profunda, y ayudando a recordar mejor a largo plazo.
●​
ORGANIZACIÓN
10 a 11 años
ELABORACIÓN
Es la más compleja y profunda, ya que implica establecer
relaciones significativas entre la información nueva y los
conocimientos previos.
Adolescencia
●​ Su
uso espontáneo es poco frecuente antes de la
adolescencia, e incluso en la adultez suele emplearse solo
cuando se solicita explícitamente.
●​
.
El desarrollo estratégico no es inmediato ni automático, sino que aunque los niños adquieran
estrategias de memoria, durante un tiempo pueden no usarlas espontáneamente o no beneficiarse de
ellas, hasta que su aplicación se vuelve más eficiente y menos costosa cognitivamente.
Existen cuatro factores que contribuyen a la mejora en el uso de las estrategias de memoria:
1.​ La experiencia escolar favorece el aprendizaje de técnicas de estudio y organización de la
información.
2.​ El aumento del conocimiento previo facilita la integración de nueva información.
3.​ Mejora de la metamemoria.
4.​ Reduce el esfuerzo cognitivo; con la práctica, el uso de estrategias se vuelve más automático.
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5.1. MEMORIA Y CONOCIMIENTO.
La memoria está estrechamente ligada al conocimiento previo, ya que recordar es más fácil cuando
el tema nos resulta familiar. Esto ocurre porque el conocimiento aumenta la velocidad de
procesamiento, libera capacidad mental (MO) y permite aplicar estrategias de recuerdo más
eficaces.
Investigaciones sugieren que las diferencias en memoria suelen deberse más al nivel de experiencia
que a la edad. Por ejemplo, niños expertos en ajedrez recuerdan mejor posiciones que adultos
novatos. Lo fundamental no es acumular datos aislados, sino que estos estén altamente
organizados e interconectados; esa estructura es la que permite un acceso rápido a la información.
Finalmente, la metamemoria (conocer cómo recordamos) actúa como un regulador. No funciona de
forma aislada, sino que interactúan como la base de conocimientos para ayudar al individuo a
elegir la mejor estrategia según la tarea. Se crea así un ciclo bidireccional: a mejor ejecución, mejor
conciencia de nuestras capacidades.
5.2. MEMORIA Y EDUCACIÓN.
La escuela es el motor que desarrolla la memoria del niño. No solo enseña datos, sino que entrena el
cerebro para empezar a organizar y conectar la información (aprendizaje significativo).
-​ Estrategias de estudio → los niños pasan de la simple repetición (leer muchas veces) a la
organización (entender y conectar ideas). Esto es lo que permite aprender de verdad.
-​ Lectura → la meta es pasar de “aprender a leer” (descifrar letras) a “leer para aprender” (extraer
el significado y lo más importante de un texto).
-​ Memoria operativa y atención → permiten controlar la información, planificar, concentrarse,
razonar y comprender.
.
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5. MEMORIA, CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN.
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2. LA COMPRENSIÓN LECTORA: LA EXTRACCIÓN Y CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO DEL TEXTO.
2.1. DEFINICIÓN, PROCESOS Y RESULTADO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA.
La comprensión lectora es un proceso activo mediante el cual el lector extrae información del texto
y, simultáneamente, construye su significado. No consiste únicamente en leer palabras, sino
interpretar lo que dice el texto y relacionarlo con conocimientos previos. Por ello, muchas veces
entendemos información que no aparece explícitamente escrita, sino que inferimos a partir de
nuestra experiencia.
.
Este proceso depende de tres dimensiones:
1.​ Lector → aporta sus conocimientos previos, capacidades y estrategias.
2.​
Texto → cualquier material que pueda leerse, ya sea impreso o digital.
3.​
La actividad de lectura → incluye el propósito del lector, los procesos mentales que realiza al
leer y los aprendizajes o cambios que obtiene tras la lectura.
Desde el punto de vista cognitivo, la información pasa por tres momentos principales:
ESTADO INICIAL
El lector percibe el patrón gráfico del texto, es decir, letras, palabras y frases,
organizadas según normas culturales. Por ejemplo, de izquierda a derecha en
Occidente.
PROCESOS
INTERMEDIOS
Se realizan varias operaciones mentales necesarias para comprender.
-​ Reconocimiento de palabras y acceso al significado.
-​ Análisis sintáctico (cómo se organizan las palabras en la frase).
-​ Análisis semántico-pragmático (qué significa el mensaje según el
contexto).
ESTADO FINAL O
RESULTADO
Es la construcción de un modelo mental o modelo situacional: una
representación interna de la situación que describe el texto.
La memoria operativa desempeña un papel fundamental en este proceso, ya que permite mantener y
conectar la información mientras se procesa, así como proporcionar los recursos cognitivos
necesarios para realizar las operaciones mentales que exige la comprensión lectora.
2.2. LA CONSTRUCCIÓN DE LA ESTRUCTURA DEL TEXTO.
Según el modelo de Kintsch y Van Dijk, no memorizamos las frases tal cual, sino que construimos
“capas” de significado combinando lo que pone en el texto con lo que ya sabemos.
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TEMA 6. DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA Y RAZONAMIENTO.
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Cuando leemos, nuestra mente crea tres representaciones diferentes:
1.​ SUPERFICIAL → es la forma literal del texto (gramática, palabras). Psicológicamente es poco
relevante, porque se olvida rápido.
2.​ PROPOSICIONAL → es el significado del texto, formado por ideas y relaciones entre ellas. Aquí
se sitúan la microestructura y la macroestructura.
3.​ MODELO MENTAL O SITUACIONAL → es la integración del texto con los conocimientos
previos del lector. Es la comprensión profunda de la situación que describe el texto.
Para entender el texto, el lector construye dos estructuras clave:
.
Es el conjunto de ideas o proposiciones individuales del texto.
-​
Principalmente se conectan porque repiten temas o personajes. Si una frase
MICROESTRUCTURA
habla de “Juan” y la siguiente de “él”, el cerebro las une.
-​ El papel de las inferencias: como los textos nunca lo dicen todo, nosotros
rellenamos los huecos con lógica para que el texto tenga sentido.
PIEZAS DEL PUZZLE
Es el significado global o el tema principal del texto. Para pasar de la
microestructura a la macroestructura, aplicamos macrorreglas que sirven para
reducir y organizar la información.
MACROESTRUCTURA 1.​ Supresión/selección → se elimina lo irrelevante y nos quedamos con lo que
es clave.
2.​ Generalización → sustituyen varios conceptos por uno más amplio (ej. si
alguien dice “perro, gato y pájaro”, nuestra mente guarda “animales”).
3.​ Construcción → une varias acciones en una nueva idea global (ej. “compró
DIBUJO COMPLETO
harina, encendió el horno y mezcló todo” se convierte en “hizo un pastel”).
La superestructura es el “esqueleto” o tipo de texto, es decir, el molde que nuestra mente utiliza para
organizar la información. Depende del tipo de texto:
●​ NARRACIÓN (cuento) → buscamos personajes, acciones y final
●​
EXPOSICIÓN (libro de texto) → buscamos causas, consecuencias,
descripciones.
●​
ARTÍCULO
CIENTÍFICO
→
buscamos
hipótesis,
resultados,
conclusiones.
3. ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA.
3.1. LA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA.
Antes de poder entender lo que leemos, el niño necesita aprender a reconocer las palabras escritas de
manera automática. Esto es importante porque si dedica toda su atención en descifrar las palabras, le
quedaría poca capacidad para comprender el texto. Por eso, dominar el reconocimiento de palabras es
un paso básico para progresar como lector.
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Frith (1985, 1989), en el modelo de etapas, propone que que aprender a leer sigue tres etapas
principales, cada una con su propia estrategia para acceder al significado de las palabras:
DESCRIPCIÓN
●​
LOGOGRÁFICA
(Aprox. 4 años)
El niño no “lee” realmente, sino que reconoce la palabra como un dibujo o
imagen. Por ejemplo, puede identificar el logo de “Nesquik” por sus colores y
forma, pero si cambias el tipo de letra o envase, ya no sabe qué dice.
El niño aprende que las letras (grafemas) corresponden a sonidos (fonemas).
Por ejemplo, empieza a deletrear o sonar la palabra M-A-N-Z-A-N-A.
●​ Esto le permite leer palabras que nunca ha visto antes, pero requiere mucho
esfuerzo mental.
●​
ALFABÉTICA
7-8 años
ORTOGRÁFICA
●​
Lector experto
El cerebro ha visto tantas veces las palabras que las reconoce al instante por
su forma y partes (morfemas), sin necesidad de ir letra por letra.
En los modelos continuos, otros investigadores como Byrne, Stuart y Coltheart, señalan que no
todos los niños pasan por todas las etapas:
●​ Un niño puede ir directamente a la lectura alfabética si ya conoce los sonidos del habla y su
relación con las letras.
●​
La etapa logográfica solo aparece si el niño no sabe la correspondencia letra-sonido.
●​
La enseñanza influye: los métodos globales favorecen el uso de la logográfica, mientras que los
métodos mixtos o fonéticos permiten usar estrategias alfabéticas.
3.2. LA ADQUISICIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN.
Las estrategias de comprensión son acciones conscientes y deliberadas que realizamos para entender
mejor un texto. A diferencia de las destrezas, que son automáticas, las estrategias requieren control
consciente, aunque con la práctica puede automatizarse.
Las tres principales estrategias para construir el significado global (macroestructura) de un texto:
Es la base de todo; consiste en saber qué es lo más importante y cómo el autor
organizó la información (su estructura).
●​ Los niños pequeños suelen tener dificultades para jerarquizar; a medida que
crecen, aprenden a distinguir lo importante de lo secundario.
●​
IDENTIFICACIÓN
DE IDEAS
PRINCIPALES
.
La sumarización no consiste solo en acortar el texto, sino en saber reconstruirlo.
●​ Los lectores expertos resumen de forma activa, mientras que los menos
expertos usan estrategias pasivas como copiar frases del texto.
●​ Los esquemas son similares al resumen, pero muestran de forma visual y
jerárquica las relaciones entre las ideas.
●​
SUMARIZACIÓN
(RESUMIR) Y
ESQUEMAS
RELECTURA
Sirve para evaluar si lo que estamos entendiendo es correcto.
●​ Es un proceso de control.
●​
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ETAPA
Para aprender estas estrategias se necesitan instrucciones directas:
1.​ Explicación → el profesor explica paso a paso qué es la estrategia.
2.​ Modelado → el profesor muestra cómo lo hace él mismo en voz alta.
3.​ Práctica guiada → los alumnos practican con ayuda.
4.​ Práctica autónoma → el alumno lo hace solo.
Además, la comprensión mejora cuando entrenamos funciones como la atención, la capacidad de
actualizar la información y la capacidad de inhibir distracciones.
4. CONCEPTOS Y TEORÍAS BÁSICAS EN EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO.
Razonar implica procesar información de forma ordenada, partiendo de unas ideas (premisas) para
llegar a una conclusión. Como nuestra memoria es limitada, usamos el lenguaje escrito como una
herramienta para no perder el hilo del pensamiento y poder representar mentalmente el problema.
Existe una diferencia entre cómo llegamos a conclusiones en la lógica frente a la ciencia:
CARACTERÍSTICAS
RAZONAMIENTO DEDUCTIVO
(LÓGICO)
RAZONAMIENTO INDUCTIVO
(CIENTÍFICO)
Información
No añade información nueva; la
conclusión ya estaba “escondida” en las
premisas
Añade información nueva; sirve para
descubrir cosas que no sabíamos
Certeza
Es necesario, si las premisas son verdad,
la conclusión es necesariamente válida
Es probable, la conclusión puede ser
verdad, pero depende de las
pruebas (evidencia)
Foco
Lo importante es la forma o estructura
lógica del razonamiento, no el contenido
Se fija en el contenido material y los
hechos
Desde la psicología, esta distinción no es tan útil, ya que:
-​ Los procesos cognitivos implicados en el razonamiento deductivo e inductivo son muy parecidos.
-​ Incluso en tareas deductivas, las personas suelen dar respuestas probables, no estrictamente necesarias.
4.1. EL RAZONAMIENTO PROPOSICIONAL.
El razonamiento proposicional es la capacidad de sacar conclusiones lógicas a partir de frases
(proposiciones) que están unidas por conectores como “y”, “o”, o “si… entonces”.
CONECTIVA
OPERADOR
LÓGICO
EJEMPLO
REGLA DE ORO
DIFICULTAD
CONJUNCIÓN
“y”
Oscar está en Salamanca y
Pilar en Madrid
Ambas deben ser ciertas a
la vez
Muy baja
DISYUNCIÓN
“o”
Oscar está en Salamanca o Si una es falsa, la otra tiene
Pilar en Madrid
que ser verdadera
Media
.
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CONDICIONAL
Si Oscar está en
“si…
Salamanca, entonces Pilar
entonces”
está en Madrid
Si se da la causa
(antecedente), ocurre la
consecuencia
Alta
(científica)
BICONDICIONAL
“si y sólo
si”
Si (y solo si) haces los
deberes, entonces vas al
cine
Funcionan en ambos
sentidos: si no hay
deberes, no hay cine
Media-alta
Para entender mejor la conectiva condicional, podemos desglosar sus movimientos lógicos:
NOMBRE TÉCNICO
QUÉ SUCEDE
¿ES VÁLIDO?
EJEMPLO
MODUS PONENS
Afirmas la causa
Si
“Llovió, por tanto el suelo está mojado”
MODUS TOLLENS
Niegas la
consecuencia
Si
“El suelo no está mojado, por tanto no
llovió”
FALACIA AFIRMACIÓN
DEL CONSECUENTE
(AC)
Afirmas la
consecuencia
No
“El suelo está mojado, así que seguro ha
llovido”
FALACIA NEGACIÓN
DEL ANTECEDENTE
(NA)
Niegas la causa
No
“No ha llovido, por tanto el suelo no puede
estar mojado” (puede estarlo por otra razón)
4.2. TEORÍAS DEL RAZONAMIENTO: LA TEORÍA DE LOS MODELOS MENTALES.
Históricamente, se pensaba que nuestra mente funciona como un ordenador que aplica reglas
matemáticas y sintácticas para resolver problemas, siguiendo la idea de Piaget de una lógica
mental. Sin embargo, los experimentos demostraron que cometemos muchos errores y que nuestro
razonamiento depende del contenido y del contexto, aunque en determinadas condiciones somos
capaces de razonar de forma lógica.
Como alternativa, se desarrolló la Teoría de los Modelos Mentales (TMM), que propone que no
razonamos usando reglas formales, sino construyendo e imaginando posibles situaciones:
CONCEPTO
DESCRIPCIÓN Y FUNCIONAMIENTO
¿En qué consiste?
Razonamos mediante representaciones semánticas (modelos mentales del
significado) y no mediante reglas lógicas abstractas.
Naturaleza del
modelo
Son representaciones analógicas: imaginamos escenarios o situaciones posibles
basados en lo que comprendemos de los enunciados.
.
El factor limitante
La capacidad de la memoria operativa. Si un problema requiere pensar en
demasiadas posibilidades, la mente se sobrecarga.
Regla de dificultad
A más modelos, más difícil: cuantos más escenarios necesitemos construir para
llegar a una conclusión, más probable es fallar.
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Origen del error
Los sujetos suelen conformarse con representaciones iniciales o incompletas para
no saturar su memoria, lo que lleva a conclusiones erróneas.
Influencia del
contenido
El contenido afecta al razonamiento porque ayuda o dificulta la construcción del
modelo mental según nuestra experiencia previa.
Actualmente se considera que utilizamos dos sistemas de procesamiento:
-​ Sistema 1 (Heurístico) → rápido, intuitivo y automático.
-​ Sistema 2 (Analítico) → lento, requiere esfuerzo y es más lógico.
4.3. LA TAREA DE SELECCIÓN DE WASON.
La Tarea de Selección de Wason es uno de los experimentos más famosos en la psicología del
razonamiento. Su objetivo era entender cómo los seres humanos aplicamos la lógica en diferentes
contextos.
CONCEPTO
DESCRIPCIÓN Y FUNCIONAMIENTO
¿En qué
consiste?
-​ Se presentan tarjetas con una letra en un lado y un número en el otro.
-​ Los participantes ven solo un lado de cada tarjeta y deben decidir cuáles levantar para
comprobar una regla del tipo: “si hay una E en una cara, entonces hay un 4 en la otra”.
-​ Solo un 10% de los adultos y adolescentes resuelven la tarea correctamente en su
versión abstracta (letras y números).
Resultados del -​ La mayoría solo elige las tarjetas mencionadas en la regla (E y 4), ignorando las que
estudio
podrían falsar la regla, como el 7.
-​ Esto se debe al “sesgo de emparejamiento”, que hace que la gente se fije solo en
los elementos que aparecen en la frase, sin pensar en las posibles excepciones.
.
Explicación
teórica
-​ Según la TMM, la tarea es difícil porque exige imaginar todos los posibles valores en el
otro lado de cada tarjeta, lo que sobrecarga la memoria.
-​ Quien hace un buen análisis busca contraejemplos y entonces selecciona
correctamente las tarjetas E y 7.
-​ Cuando se usan ejemplos realistas, la tarea se vuelve mucho más fácil (ej. si una
persona conduce un automóvil, entonces debe tener más de 18 años) → con tarjetas:
Versión con
automóvil, bicicleta, mayor de 18, menor de 18.
contenido más
concreto.
-​ Aquí, los adolescentes seleccionan correctamente las tarjetas en el 90% de los casos,
porque el contenido tiene sentido con su experiencia cotidiana.
5. EL DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO PROPOSICIONAL.
El desarrollo del razonamiento proposicional depende de la dificultad de las palabras que unen ideas.
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-​ Las conjunciones (“y”) son las más fáciles y los niños las entienden desde pequeños.
-​ Las disyunciones (“o”) son más complicadas porque hay que pensar en varias posibilidades, y
solo en la adolescencia se dominan.
-​ Los condicionales (“si… entonces”) son los más difíciles, incluso muchos adultos cometen
errores.
Según la teoría de modelos mentales, nuestra mente no sigue reglas estrictas, sino que construye
“maquetas” de las situaciones. Los niños pequeños ven los condicionales como simples “y”, los
mayores los interpretan como “si y solo si”, y los adolescentes y adultos comprenden que el resultado
puede depender de otras causas.
Los errores en el razonamiento no se deben solo a la memoria limitada, sino también a que hace falta
saber buscar ejemplos alternativos en la memoria. Por ejemplo, si alguien dice “si es una vaca
tiene 4 patas; tiene 4 patas, luego es una vaca”, un adulto recuerda que un caballo también tiene 4
patas y evita el error, mientras que los niños pueden fallar porque su memoria no está organizada de
la misma forma.
Además del razonamiento lógico, también hacen falta procesos como la atención, actualizar
información, conectar con recuerdos previos y el control de impulsos para no dejarse llevar por
respuestas intuitivas que pueden ser equivocadas. Por eso, razonar correctamente es algo que se va
perfeccionando con la edad y la práctica.
.
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TEMA 7. DESARROLLO METACOGNITIVO.
1. INTRODUCCIÓN.
La metacognición es la capacidad de la mente para “mirarse a sí misma”. No es solo saber algo, sino
ser consciente de cómo lo sabemos y cómo lo procesamos.
-​ La diferencia clave: si estás leyendo esto, eso es cognición. Si te das cuenta de que no entiendes
y decides volver a leer, eso es metacognición (conciencia y control).
-​ Importancia: es el motor del aprendizaje eficaz. Quien controla su propia mente aprende mejor
y resuelve problemas de forma más estratégica.
.
-​ Estado actual: aunque surgió en los años 70 y es un concepto fundamental en la psicología
cognitiva, a veces es difícil de definir con precisión porque se relaciona con muchas otras
habilidades (como la memoria, la atención y la inteligencia).
2. LAS MÚLTIPLES CARAS DE LA METACOGNICIÓN: LA PERSPECTIVA EVOLUTIVA.
La metacognición se entiende actualmente como un concepto multidimensional, es decir, con varias
formas y significados, lo que ha generado definiciones y usos diversos.
Para comprenderla, debemos partir de dos ideas principales:
-​ Es un tipo de pensamiento más: aunque se trata de un conocimiento de segundo orden
(pensar sobre el propio pensamiento), sigue siendo un proceso cognitivo, por lo que puede
analizarse con los mismos criterios que otros procesos mentales.
-​ Se desarrolla gradualmente: no está presente desde el nacimiento, sino que se adquiere y
perfecciona de forma gradual a lo largo del desarrollo y del aprendizaje.
2.1. CONOCIMIENTO METACOGNITIVO Y CONTROL METACOGNITIVO.
El concepto de metacognición surge a partir de estudios sobre la memoria, donde aparece
inicialmente la idea de metamemoria. Según Flavell, la metacognición es el conocimiento que
tenemos sobre nuestros propios procesos cognitivos y la capacidad de supervisarlos y regularlos para
alcanzar un objetivo.
Posteriormente, Ann Brown destacó la importancia de diferenciar claramente estos dos niveles:
CONOCIMIENTO
METACOGNITIVO
Es un “saber qué”, de tipo declarativo, que se refiere a lo que sabemos
sobre la memoria, la comprensión o el aprendizaje.
CONTROL
METACOGNITIVO
Es un “saber cómo”, de tipo procedimental, y consiste en aplicar
estrategias de manera activa, como releer o resumir un texto.
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2.2. MULTIDIMENSIONALIDAD DE LA METACOGNICIÓN.
La metacognición es un proceso multidimensional y complejo, ya que incluye distintos tipos de
conocimientos y procesos. Flavell amplió su modelo, añadiendo a el conocimiento y control
metacognitivo, las experiencias metacognitivas, definiéndolas como las sensaciones o pensamientos
conscientes que aparecen durante la realización de una tarea (como sentirse confundido o tener algo
“en la punta de la lengua”).
-​ CONOCIMIENTO METACOGNITIVO → puede referirse a la persona, la tarea o las estrategias.
.
-​ CONTROL METACOGNITIVO → implica procesos como la planificación, la supervisión y la
evaluación.
Ambos aspectos están muy relacionados con la cognición y no siempre pueden separarse claramente,
por lo que se entiende que cognición y metacognición forman un continuo.
Además, la metacognición no siempre es consciente, ya que se pueden aplicar estrategias
adecuadas sin saber explicarlas, o saber qué hacer y no hacerlo. Por ello, actualmente se habla de
distintos grados de conciencia.
Por último, la metacognición puede aplicarse en distintos contextos y niveles:
Regulación de la propia actividad cognitiva.
PERSONAL
INTERPERSONAL
Comprensión de la mente de los demás, relacionada con la teoría de la mente.
IMPERSONAL O
ABSTRACTO
Conocimiento general sobre cómo funciona la mente y cómo se adquiere el
conocimiento, lo que se denomina conocimiento epistemológico.
En conjunto, la metacognición puede entenderse como un fenómeno unitario pero muy diverso, que varía según el grado de
conciencia, el tipo de conocimiento y el contexto en el que se aplica.
3. LOS ORÍGENES DE LA METACOGNICIÓN: LA “LA TEORÍA DE LA MENTE”.
La metacognición y la teoría de la mente (ToM) estudian el conocimiento sobre lo mental, pero desde
diferentes perspectivas y etapas del desarrollo.
ASPECTO
METACOGNICIÓN
TEORÍA DE LA MENTE (TOM)
Definición
Conocimiento sobre la propia mente y
cómo se usa para aprender y resolver
problemas.
Conocimiento sobre la mente de los
demás: deseos, creencias e intenciones.
Relación /
conexión
Se desarrolla sobre la base de la ToM;
requiere comprensión de la propia mente y
ajena.
Es el precursor de la metacognición.
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Aunque ambos aspectos están estrechamente relacionados y no siempre pueden separarse con claridad, esta distinción resulta útil
para comprender la metacognición.
Edad
aproximada
Segunda infancia y adolescencia (6-12
años).
Primera infancia (3-7 años).
Primeros
logros
Reflexiona sobre sus procesos, regula su
pensamiento y diferencia procesos
mentales (pensar, recordar, conocer).
Reconoce que otros tienen pensamientos y
deseos distintos a los propios; distingue el
mundo físico y mental.
Limitaciones
iniciales
No comprende que sus creencias pueden
ser incorrectas.
Comprensión limitada: no entiende que la
mente interpreta la realidad; falla en la
tarea de la falsa creencia (3 años).
Avances /
desarrollo
Mejora el pensamiento estratégico, control
cognitivo, y uso del conocimiento sobre la
propia mente.
En la adolescencia, alcanza la etapa
constructiva; reconstruye la experiencia
con su conocimiento previo.
Entre los 4-7 años, la ToM se vuelve
interpretativa: entiende que otros pueden
tener creencias falsas y razona sobre sus
estados mentales.
Habilidades
cognitivas
relacionadas
Funciones ejecutivas: planificación, control
de impulsos y memoria de trabajo.
El lenguaje y el control facilitan el
desarrollo posterior de la metacognición.
Conductas /
ejemplos
Planifica estrategias de estudio, revisa si
entendió algo, regula el aprendizaje.
Señala que otros pueden tener ideas
diferentes, se sorprende si alguien se
equivoca.
Resultado
final
Capacidad de pensar sobre cómo se
conoce, aprender mejor y resolver
problemas estratégicamente.
Capacidad de razonar sobre los estados
mentales ajenos y prever su influencia en la
conducta; permite la metacognición plena.
4. DESARROLLO DE LA METACOGNICIÓN EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA.
4.1. PERSPECTIVA TEÓRICA TRADICIONAL.
La metacognición nace de las bases constructivistas de Piaget y Vygotsky (conciencia del
aprendizaje), pero se formalizan con Flavell y Brown. Ellos establecen la distinción fundamental
entre el "saber qué" (conocimiento) y el "saber cómo" (control/regulación).
ASPECTO
CONOCIMIENTO METACOGNITIVO
CONTROL METACOGNITIVO
Infancia temprana
(alrededor de 4-7
años)
Optimismo irreal: Sobreestiman sus
capacidades. Confunden "decodificar"
(pronunciar) con entender. Dependencia
total de ayuda externa.
Impulsividad: Se lanzan a la tarea sin
plan. En escritura, usan una estrategia
asociativa (sueltan ideas según les vienen
a la mente).
Educación primaria
(alrededor de 8-12
años)
Realismo cognitivo: Ajustan sus
expectativas. Diferencian entre esfuerzo
y habilidad. Aparecen estrategias
"internas" (releer, usar diccionario).
Supervisión emergente: Empiezan a
detectar lagunas, aunque suelen caer en
la "ilusión de comprensión" (creer
que entienden cuando no es así).
.
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Adolescencia y
adultez (alrededor
de 13 años en
adelante)
Conocimiento Condicional: Saben
cuándo y por qué usar una estrategia
según el objetivo. Conocimiento
explícito, organizado y
descontextualizado.
Autorregulación Experta: La
planificación, supervisión y evaluación
funcionan en paralelo e interacción.
Dedican más tiempo a planificar que a
ejecutar.
4.2. FUNCIONAMIENTO EJECUTIVO Y REGULACIÓN METACOGNITIVA.
El funcionamiento ejecutivo permite controlar y regular la conducta y el pensamiento, especialmente
en situaciones nuevas donde no hay respuestas automáticas. Está relacionado con la Teoría de la
Mente, ya que para comprender distintos puntos de vista es necesario mantener información,
inhibir respuestas propias y supervisar la acción.
La regulación metacognitiva es la capacidad de planificar, supervisar y evaluar la propia actividad
cognitiva de forma consciente. Por eso, funciones ejecutivas y metacognición están estrechamente
relacionadas, ya que ambas permiten un control interno y flexible del pensamiento, fundamental
para la resolución de problemas.
Este control suele implicar conciencia, sobre todo en tareas deliberadas, como detectar errores y
corregirlos. Sin embargo, no todo el control es consciente, muchos procesos se realizan de forma
automática o implícita, lo que reduce la carga de la memoria operativa.
Con el desarrollo y la experiencia, muchos procesos antes conscientes se automatizan, y el control
ejecutivo se reserva para lo novedoso. Así, la metacognición y la conciencia cognitiva varían
gradualmente con la edad y la experiencia, no funcionan como todo o nada.
5. DESARROLLO METACOGNITIVO TARDÍO: EL CONOCIMIENTO EPISTEMOLÓGICO.
El desarrollo metacognitivo más avanzado consiste en formarse ideas sobre qué es el conocimiento y
cómo funciona la mente al conocer. Este tipo de conocimiento se llama conocimiento
epistemológico y permite no solo regular mejor el pensamiento, sino también pensar de manera
crítica, razonar y evaluar información.
.
Según Kuhn, el desarrollo epistemológico consiste en aprender a coordinar dos planos:
1.​ PLANO OBJETIVO → la realidad externa.
2.​
PLANO SUBJETIVO → la mente que conoce.
NIVEL DE DESARROLLO EPISTEMOLÓGICO
NIVEL
CÓMO SE ENTIENDE EL
CONOCIMIENTO
FUENTE DEL
CONOCIMIENTO
AFIRMACIONES
PAPEL DEL
PENSAMIENTO CRÍTICO
REALISTA
La realidad se conoce
directamente, sin
interpretación
Objetiva
Reflejan la realidad
externa tal cual
Innecesario, no se
evalúa nada
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ABSOLUTISTA
La realidad se interpreta
de forma indirecta, pero
el conocimiento se
considera seguro
PLURALISTA
El conocimiento es
subjetivo e incierto
EVALUACIONISTA
Combina lo objetivo y
subjetivo; es incierto
pero evaluable
Objetiva
Afirmaciones
sobre hechos;
pueden ser
verdaderas o falsas
Se comparan con
la realidad para
decidir si son
correctas
Subjetiva
Opiniones
personales
Irrelevante, se
aceptan varias
interpretaciones
sin evaluarlas
Objetiva +
subjetiva
Juicios que se
deben evaluar
según argumentos
y evidencia
Fundamental: se
usa para
argumentar,
evaluar y mejorar
comprensión.
Los niveles más avanzados del desarrollo epistemológico aparecen tarde, generalmente en la
adolescencia o edad adulta, y no todas las personas los alcanzan. A pesar de ser difíciles de lograr,
estos niveles son muy importantes, ya que están relacionados con habilidades como el
razonamiento complejo, el pensamiento crítico y la resolución de problemas. Por ello, se
considera que este tipo de desarrollo puede y debe estimularse mediante la educación, aunque
todavía existen desafíos para promoverlo de manera efectiva.
6. METACOGNICIÓN, APRENDIZAJE Y EDUCACIÓN.
.
El éxito escolar no depende únicamente de conocer estrategias, sino de saber cuándo y cómo usarlas
de forma autónoma. Aunque la enseñanza de la metacognición mejora notablemente el rendimiento
en tareas como lectura y matemáticas, todavía es una práctica poco extendida en las aulas debido a su
dificultad de evaluación. Sin embargo, existen nuevos programas educativos que buscan que el
alumno deje de ser pasivo y aprenda a gestionar sus propios objetivos y recursos.
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1. INTRODUCCIÓN.
Los seres humanos construimos, a lo largo del desarrollo, representaciones mentales sobre el mundo
social, las relaciones interpersonales y el funcionamiento de las instituciones. Estas ideas no son
innatas, sino que se van adquiriendo progresivamente desde la infancia hasta la edad adulta,
permitiéndonos navegar en sistemas complejos como la economía o la política.
.
El conocimiento social no es totalmente objetivo, ya que como señaló Marx, nuestra visión de la
realidad está mediada por nuestra posición social (clase social, género, cultura, edad, etc.), lo que
genera distintos puntos de vista, incluso en las ciencias sociales.
Comprender la génesis de este conocimiento es fundamental. No se trata solo de acumular
información escolar, sino de entender el proceso mediante el cual un individuo se integra en su
comunidad, asume roles y adopta la ideología de su entorno.
2. EL DOMINIO DEL CONOCIMIENTO SOCIAL.
Las personas organizamos la realidad dividiéndola en dominios según las propiedades que tienen las
cosas, lo que se conoce como ontología espontánea. Con el desarrollo y el aprendizaje, vamos
clasificando la realidad y estableciendo qué características son esenciales en cada tipo de dominio de
conocimiento.
Según el tipo de propiedades que encontramos, se distinguen tres grandes dominios:
MUNDO FÍSICO
Objetos sin mente ni intención (ej. mesa), que funcionan según leyes
independientes de nuestra voluntad.
MUNDO
BIOLÓGICO
Seres vivos que se autorregulan, interactúan con el entorno y se reproducen.
MUNDO SOCIAL O
HUMANO
Personas con mente que viven en sociedad y actúan dentro de instituciones,
según roles sociales.
Todo conocimiento es social en su origen, porque se construye viviendo en sociedad. Sin embargo,
no significa que todo conocimiento trate sobre lo social:
-​ El origen del conocimiento → siempre social.
-​ El contenido del conocimiento → puede ser físico, biológico o social.
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TEMA 8. EL CONOCIMIENTO DEL MUNDO SOCIAL.
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En la vida social, muchas acciones se repiten y se vuelven habituales:
●​ TIPIFICACIÓN → clasificamos a las personas según el papel que desempeñan (ej.
profesor/alumno, vendedor/comprador).
●​
INSTITUCIONALIZACIÓN → cuando esas formas típicas de actuar se mantienen en el tiempo, se
convierten en instituciones.
Los hechos sociales no son iguales:
.
HECHOS NATURALES
O BRUTOS
●​
Existen independientemente de las personas (ej. piedras, ríos).
Existen solo porque las personas lo aceptamos colectivamente
(ej. dinero, matrimonio, gobierno).
●​ Son objetivos (están ahí) pero dependen del acuerdo social, no de la
naturaleza.
●​ Searle explica los hechos institucionales a partir de tres ideas clave:
○​ Asignación de funciones → las funciones no están en los objetos,
se las damos las personas.
○​ Intencionalidad colectiva → creencias, deseos e intenciones
compartidas entre personas.
○​ Reglas constitutivas → reglas que no solo regulan la conducta,
sino que crean la propia institución.
●​
HECHOS
INSTITUCIONALIZADOS
3. EL ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO SOBRE LA SOCIEDAD.
3.1. HISTORIA Y ENFOQUES.
El estudio de cómo los niños comprenden la sociedad se ha hecho desde dos grandes enfoques: el
empirista y el constructivista.
ASPECTO
EMPIRISTA
CONSTRUCTIVISTA
Autores
-​ Socialización política (años 50).
-​ Aprendizaje social (Bandura, 1974).
-​ Representaciones sociales (Moscovici,
1976).
-​ Piaget (1926-1932).
-​ Furth (1980).
-​ Strauss, Danziger, Jahoda (años 50-80).
-​ Berti y Bombi (años 80-2000).
-​ Adelson y Connell (años 70).
Ideas
principales
-​ El niño construye activamente su
-​ El niño recibe influencia social de
conocimiento.
manera pasiva.
-​ Interacción bidireccional: el niño influye
-​ Aprende normas, valores y roles
en la sociedad y viceversa.
-​ El conocimiento social se desarrolla
observando o imitando.
progresivamente: físico → biológico →
-​ Conocimiento social = lo que transmite la
psicológico → social.
sociedad.
-​ Reconstruye información, no copia.
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-​ Se consideran más importantes las
-​ No se estudia cómo piensa el niño.
diferencias de edad que las culturales.
-​ Rol activo limitado.
-​ Necesita instrucción específica para
Críticas /
comentarios -​ Se centra en la recepción de la
algunos conceptos.
-​
Los avances dependen del nivel
información.
intelectual y la experiencia del niño.
3.2. NATURALEZA DE LOS MODELOS SOCIALES.
Cuando hablamos de cómo aprenden los niños sobre la sociedad, es importante diferenciar los
distintos elementos que forman los modelos sociales, es decir, cómo entienden el mundo social.
REGLAS O
NORMAS
-​ Es lo que nos dicen que se debe o no se debe hacer.
-​ A diferencia de las leyes de la naturaleza, las normas sociales pueden
complirse o ignorarse, por eso los adultos insisten en enseñarlas para que
el niño aprenda a comportarse socialmente.
VALORES
-​ Indican lo que la sociedad considera deseable o no deseable.
-​ Van de la mano con las normas y ayudan a orientar la conducta.
INFORMACIONES
-​ Son datos concretos sobre la realidad, como datos históricos, geográficos
o culturales.
EXPLICACIONES
-​ Son interpretaciones sobre cómo y por qué suceden las cosas en la
sociedad.
-​ A diferencia de las normas, los valores y las informaciones, los niños las
construyen por sí mismos usando sus capacidades intelectuales.
3.3. LOS CAMPOS DE LA REPRESENTACIÓN DEL MUNDO SOCIAL.
La representación del mundo social es la forma en que las personas comprenden la sociedad que les
rodea. No tiene límites claros porque incluye muchos temas, pero se pueden identificar los más
importantes:
ECONÓMICO
POLÍTICO
-​ Producción e intercambio de bienes.
-​ Papel del dinero.
-​ Distribución de riqueza, clases sociales y movilidad.
-​ Funcionamiento de partidos, democracia y otras instituciones.
-​ Autoridad y poder.
-​ Leyes y su relación con la moral.
Temas que no son estrictamente políticos ni económicos, también pueden afectar a la vida social
como la vejez o la muerte.
.
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4. LA FORMACIÓN DE REPRESENTACIONES SOBRE LA SOCIEDAD.
Los niños van comprendiendo la sociedad al conocer las instituciones (escuela, tienda, iglesia) y los
roles que las personas desempeñan en ellas (alumno, maestro, vendedor). Aprenden las reglas básicas
de cada institución y entienden que su comportamiento se interpreta según el papel que cumplen.
Así, combinan su individualidad con su rol social y construyen poco a poco su visión de cómo
funciona la sociedad.
4.1. LA ELABORACIÓN DEL CONOCIMIENTO ECONÓMICO: LA IDEA DE
GANANCIAL.
Para un adulto es evidente que para obtener ganancia hay que vender más caro de lo que se
compra, pero para los niños esta idea supone un gran desafío intelectual y moral que solo se
resuelve tras varios años de desarrollo.
La comprensión del intercambio económico no aparece de golpe, sino que se construye por etapas:
IDEA PRINCIPAL
EDAD
CÓMO LO ENTIENDE EL NIÑO
EL DINERO COMO
RITUAL
5 años
-​ Sabe que hay que llevar dinero para comprar, pero no entiende su
valor.
-​ Cree que el vendedor (o tendero) “da” dinero porque devuelve
cambio y piensa que la tienda sirve para conseguir dinero.
EL VENDEDOR
COMO
INTERMEDIARIO
6-7 años
-​ Entiende que los productos se acaban y hay que reponerlos.
-​ Cree que el vendedor compra los productos, pero piensa que los
vende al mismo precio o más barato para ser justo o vender más.
COMPRENSIÓN DE
LA GANANCIA
10-11 años
-​ Comprende que la ganancia es la diferencia entre el precio de
compra y el de venta, por lo que hay que vender más caro de lo
que se compra para ganar dinero.
Las dificultades para entender las ganancias no son solo debido a matemáticas, sino también lo son
conceptuales y morales:
COGNITIVA
MORAL
Creen que el dinero simplemente “aparece” o “alcanza”, y que el vendedor puede
vivir aunque venda al mismo precio que compra.
Cobrar más caro se percibe como algo injusto, aprovechado o robo.
Piensan que los productos tienen un precio fijo de fábrica que no debería
cambiar.
.
PRECIO JUSTO
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El cambio social e histórico conecta todos los anteriores. Implica comprender el tiempo histórico,
algo que los niños tardan en captar ya que suelen ver la sociedad como algo fijo. Es clave para
entender la sociedad de manera completa.
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La idea de ganancia no se adquiere por imitación, sino que se construye progresivamente según el
desarrollo cognitivo del niño. Sin embargo, la experiencia práctica con el dinero no garantiza su
comprensión general, ya que incluso quienes venden no entienden el concepto de ganancia.
Además, aunque se comprenda en la tienda, persisten dificultades para entender ámbitos
económicos más complejos como los bancos o los intereses.
4.2. LA FORMACIÓN DE IDEAS POLÍTICAS.
Los niños y adolescentes desarrollan su comprensión del mundo político y económico a medida que
maduran intelectualmente. No aprenden estos conceptos simplemente porque alguien se los
explique, sino que los construyen a través de su experiencia y desarrollo cognitivo.
El pensamiento evoluciona de lo personal a lo institucional:
ETAPA
ETAPA
PSICOLÓGICA
.
ETAPA
INSTITUCIONAL
EDAD
DESCRIPCIÓN
Hasta los
11 años
aprox.
-​ Los niños interpretan la política y la economía de forma personal.
-​ Creen que los gobernantes o comerciantes actúan por buenas
intenciones o deseos propios, no por normas o reglas.
-​ Por ejemplo, piensan que un vendedor vende algo barato por pena al
cliente.
-​ Asimismo, creen que el presidente, alcalde o cualquier autoridad
realiza todas las tareas a la vez (ej. limpiar calles, hacer leyes, repartir
dinero, arreglar semáforos). Mezclan funciones sin diferenciar
responsabilidades concretas, lo que se conoce como “bolsa de tareas
(task pool)”
-​ Empiezan a comprender que políticos y comerciantes actúan según
funciones y reglas establecidas.
Alrededor
13-14 años -​ Entienden que existen leyes, normas y cargos específicos que limitan
y guían sus acciones.
El desarrollo de estas ideas depende más de la madurez intelectual que del entorno:
-​ Niños de distintos países y épocas muestran ideas muy parecidas a la misma edad.
-​ Sin embargo, un contexto político completo puede acelerar la comprensión, ya que
situaciones conflictivas obligan a revisar y ajustar sus explicaciones.
4.3. LOS NIVELES DEL CONOCIMIENTO SOCIAL.
El conocimiento social de los niños y adolescentes no depende tanto del entorno o la cultura, sino de
sus capacidades intelectuales. A medida que crecen, su manera de entender la sociedad pasa por tres
niveles de desarrollo principales:
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EDAD
APROX.
CÓMO PIENSAN
Hasta
10-11 años
-​ Creen que alguien es rico por tener dinero o ropa
cara, y que ser pobre se soluciona encontrando
dinero.
Literal y visual;
-​ No distinguen instituciones ni roles sociales (ej. el
solo entienden
maestro ayuda porque es bueno y quiere a los
lo que perciben
niños).
con los sentidos
-​ No conciben conflictos, los problemas se
resuelven con buena voluntad y obedeciendo a los
adultos.
11-14 años
-​ Distinguen relaciones personales y profesionales:
Comienzan a
un vendedor no es amigo, vende para ganarse la
inferir procesos
vida
ocultos;
-​ Comprenden normas, como que ir al colegio es
entienden que
obligatorio, no un simple deseo de los padres.
los hechos
llevan tiempo -​ Perciben conflictos y critican normas, aunque aún
les cuesta resolverlos de manera justa.
A partir de
14 años
-​ Comprenden procesos sociales lentos y complejos.
Abstracto,
-​ Resuelven conflictos mediante acuerdos y
profundo y
sistemático;
cesiones.
buscan
-​ Piensan críticamente, imaginan sociedades
coherencia en el
alternativas y aplican las reglas de forma flexible
sistema social
según la situación.
NIVEL 1:
LO QUE SE VE
NIVEL 2:
LO QUE SE
DEDUCE
NIVEL 3:
EL SISTEMA
COMPLEJO
CARACTERÍSTICAS
.
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NIVEL
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TEMA 9. EL DESARROLLO MORAL.
1. INTRODUCCIÓN.ll
Todas las sociedades tienen normas sobre lo que está bien y lo que está mal. Estas normas forman la
moral o ética, que regulan cómo debemos comportarnos con los demás. Además de las normas
morales, existen reglas sociales y leyes. Se va a abordar qué es la moral, cómo se desarrolla el juicio
moral y temas relacionados como la conducta prosocial y la diferencia entre normas morales y
normas sociales.
2. LA MORAL.
La moral es el conjunto de normas que regulan cómo nos comportamos con los demás. Su objetivo
principal es organizar la convivencia y evitar que los conflictos de intereses destruyan la paz social.
La moral tiene raíces biológicas y culturales:
●​ HERENCIA ANIMAL → los humanos vivimos en jerarquías y competimos por recursos (comida,
refugio, pareja). Existen reglas innatas y conductas de apaciguamiento (gestos de sumisión) que
evitan que los conflictos sean destructivos o mortales.
●​
LIBERTAD HUMANA → los humanos tenemos cultura, planificación y conciencia de
nuestras acciones, lo que aumenta la libertad, pero también hace necesarias normas creadas
para convivir y no dañarnos.
La moral establece límites a la conducta, protege al grupo y al individuo, y regula incluso
situaciones de conflicto entre grupos, como la guerra, con normas que buscan limitar la crueldad.
TIPOS DE NORMAS SOCIALES
TIPO DE NORMA
QUÉ REGULA
EJEMPLO
CONVENCIONALES
Usos sociales y costumbres
Formas de saludar, vestimenta…
MORALES
Justicia, derechos, respeto a otros
No robar, ayudar al prójimo
JURÍDICAS
Leyes con sanciones explícitas
Código penal: cárcel por un delito
La moral se aprende desde la infancia mediante la socialización:
1.​ Presión externa → primero obedecemos porque los adultos nos lo dicen.
2.​
Interiorización → con el tiempo, hacemos nuestras esas normas y actuamos en función de ellas.
3.​
Superyó (Freud) → voz interna que representa las exigencias de la sociedad que nos hace sentir
remordimiento cuando incumplimos las normas.
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.
A lo largo de la historia se ha reflexionado sobre el origen y la validez de las normas morales entre
las que existen diversas perspectivas:
RELIGIÓN
Las normas provienen de Dios y su incumplimiento trae consecuencias
divinas y sociales.
NATURALISMO
Surgen de la propia naturaleza humana.
UTILITARISMO
Normas útiles para que la sociedad funcione y se preserve la convivencia.
CONTRACTUALISMO
La sociedad funciona como un contrato social, en el que los individuos
cedemos parte de nuestra libertad a cambio de seguridad y convivencia
organizada.
3. LA GÉNESIS DE LA MORAL.
Para entender la moral es fundamental diferenciar dos aspectos:
1.​ CONOCIMIENTO O CONCIENCIA MORAL → saber cuáles son las normas y estar de acuerdo con
ellas.
2.​
CONDUCTA MORAL → cómo actuamos realmente según esas normas. Una persona puede
conocer y aceptar las normas, pero no cumplirlas en la práctica.
Los primeros psicólogos se centraron en estudiar cómo los niños adquirían rasgos positivos (virtudes),
como la honestidad, la generosidad, el autocontrol y el altruismo.
Hartshorne y May (1928-1930) analizaron a miles de niños de entre 8 y 15 años y observaron que
la conducta moral presenta una gran variabilidad según la persona, el contexto y la situación. Así,
un niño puede ser muy honesto en casa y sin embargo, hacer trampas en juegos con amigos.
3.1. PIAGET: DE LA HETERONOMÍA A LA AUTONOMÍA.
Piaget estudió cómo razonan moralmente los niños, no qué normas conocen ni cómo se
comportan, sino con qué criterios juzgan lo que está bien o mal. Le interesaba la estructura del
razonamiento moral, no el contenido de las normas.
Para investigarlo, utilizó juegos con reglas (como las canicas) e historias morales sobre mentiras,
castigos, responsabilidad e injusticias.
ASPECTO
MORAL HETERÓNOMA
MORAL AUTÓNOMA
Edad
aproximada
Hasta 7-8 años
Desde 7-8 años en adelante (madura hacia
los 11-12)
Origen y valor
de las normas
Impuestas por adultos; se cumplen porque
lo dice la autoridad
Interiorizadas; se cumplen porque se
consideran justas y razonables
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Juicio moral
Literal, rígido; importa el daño causado,
no la intención
Reflexivo; se consideran las intenciones y
el contexto
Justicia y
castigo
Castigos expiatorios (castigar porque sí),
creencia en sanciones automáticas
(justicia inmanente), justicia retributiva
Castigos reparadores o por reciprocidad,
equidad, justicia distributiva, basada en
la cooperación y respeto mutuo
Relación social
clave
Adulto-niño
Igual a igual; la moral se desarrolla
mediante cooperación, respeto mutuo y
reciprocidad.
-​ Niño que rompe 15 tazas sin querer es -​ Niño que rompe 15 tazas sin querer es
menos culpable que si hubiera sido a
más culpable que niño que rompe 1 a
propósito.
propósito.
-​ Una mentira exagerada es juzgada peor -​ Mentira evaluada según intención.
que una mentira verosímil.
-​ Castigo: reparar o reemplazar lo roto.
Ejemplos
3.2. KOHLBERG: LOS ESTADIOS DEL RAZONAMIENTO MORAL.
Piaget planteaba que los niños desarrollan su moral según su inteligencia y su capacidad de cooperar
con otros. Kohlberg amplió esta idea, estudiando también a adolescentes y adultos, y utilizando
dilemas morales para analizar cómo razonaban, más que las decisiones que tomaban.
Kohlberg propuso que el desarrollo moral pasa por tres niveles:
PRECONVENCIONAL
La moral se basa en castigos y recompensas externas.
CONVENCIONAL
Se siguen normas sociales para mantener el orden y evitar consecuencias
negativas.
POSTCONVENCIONAL
La moral se basa en principios universales y se pueden cuestionar leyes o
normas.
Cada nivel tiene dos estadios, formando seis en total, que se dan siempre en el mismo orden, aunque no todos los alcanzan.
Por ejemplo, en el dilema de Heinz, un hombre roba medicina para salvar a su esposa, y lo importante no es si roba o no, sino
la justificación que da.
Kohlberg observó que, aunque las respuestas concretas varían según la cultura, la forma de razonar
es similar, lo que sugiere cierta universalidad. La mayoría de las personas mantiene un estadio
dominante, mientras que jóvenes y adultos delincuentes tienden a quedarse en los primeros niveles.
Su teoría ha recibido críticas:
-​ El nivel postconvencional es poco frecuente y podría no ser universal, y razonar moralmente
no garantiza actuar moralmente.
-​ Carol Gilligan criticó que el modelo es masculino, ya que las mujeres tienden a basar su juicio
moral más en empatía y relaciones personales que en normas abstractas.
-​ Además, no distingue claramente entre moral, normas sociales y leyes.
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4. EL RAZONAMIENTO PROSOCIAL.
Las conductas prosociales consisten en acciones que buscan ayudar o beneficiar a otros sin esperar
recompensa, incluso cuando implican sacrificio o riesgo personal, como consolar, compartir o ayudar
a alguien en peligro. Este tipo de conducta está relacionado con el altruismo.
Eisenberg estudió estas conductas usando situaciones en las que hay que elegir entre los propios
intereses y las necesidades de otros, sin que intervengan leyes o castigos. Por ejemplo, ayudar a
una persona que está siendo asaltada aunque eso suponga un riesgo personal o compartir comida con
personas que pasan hambre aunque eso implique quedarse sin comida.
.
Clasificó el razonamiento prosocial en cinco niveles:
HEDONISTA / PRAGMÁTICO
Piensa solo en sus propias consecuencias.
NECESIDADES DE OTROS
Se preocupa por otros, pero sin resolver conflictos.
APROBACIÓN SOCIAL
Busca el reconocimiento o aprobación de los demás.
Comprende y se pone en el lugar del otro.
EMPATÍA
VALORES INTERIORIZADOS
Actúa según principios de dignidad, igualdad y derechos de los demás.
Estos niveles son similares a los primeros cinco niveles de Kohlberg, pero enfocados específicamente en la ayuda y
el bienestar de otros.
5. MORALIDAD Y CONVENCIÓN.
ASPECTO
MORALIDAD
CONVENCIÓN
Qué regula
Relaciones entre personas: justicia,
derechos, libertad, bienestar.
Costumbres y hábitos: coordinación en
la vida cotidiana.
Ejemplos
No robar, no mentir, no golpear.
Cómo vestir, formas de saludar, normas en
la mesa.
Cómo lo
perciben los
niños
Se consideran más graves, causando daño
a otros.
Se consideran menos graves, con mayor
indulgencia.
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En comparación con Piaget, que estudiaba normas de convivencia infantil, Kohlberg analiza
dilemas morales más complejos, aplicables a adultos y situaciones donde entran en conflicto normas
legales y principios universales.
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Posibilidad de
cambio
Muy difícil de cambiar, incluso si la
sociedad lo intentara.
Fácil de cambiar según la cultura o la
situación.
Desarrollo
infantil
Posible componente innato.
Depende del contexto y la cultura
.
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TEMA 10. PRESENTE Y FUTURO DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO.
1. INTRODUCCIÓN.
La psicología del desarrollo es una ciencia con un largo pasado pero una historia muy corta, ya que,
aunque siempre nos ha interesado cómo crecemos, no fue hasta el siglo XX cuando empezamos a
estudiarlo de forma científica. Cada avance nos ha permitido entender mejor al ser humano, pero
también nos ha abierto nuevos horizontes y preguntas que aún están por resolver. Este tema sirve
para recapitular esos logros y reflexionar sobre los desafíos que todavía tenemos por delante.
2. UNA BREVE HISTORIA.
A comienzos del siglo XX, la psicología del desarrollo recibió un gran impulso teórico y
metodológico gracias a varias corrientes:
CORRIENTE
IDEA PRINCIPAL
APORTACIONES
LIMITACIONES / CRÍTICAS
PSICOANÁLISIS
(Freud)
El comportamiento
humano está influido por
el inconsciente y los
conflictos internos
Ayuda a entender deseos,
emociones y conflictos
que no vemos; introdujo
conceptos como ello, yo
y superyo
Difícil de probar
científicamente; enfoque
más literario que
experimental
CONDUCTISMO
La psicología debe
centrarse solo en la
conducta observable;
todo se aprende
Introduce métodos
científicos; explica cómo
se adquieren hábitos y
conductas
Ignora procesos mentales
internos (pensamiento,
lenguaje, conciencia)
PSICOLOGÍA DE
LA GESTALT
Percibimos formas
completas, no sólo
elementos aislados
Avances en percepción y
organización de la
información
Tiende a ver las formas
como estáticas; menos
enfoque en cambios o
desarrollo
TEST DE
INTELIGENCIA
Medir capacidades y
diferencias entre
individuos
Binet y Simon crearon
tests para adaptar la
educación; Terman y
Weschler los
popularizaron
A veces usados de forma
discriminatoria; debate
sobre si la inteligencia es
única o múltiple
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.
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La psicología del desarrollo tiene sus raíces en los estudios sobre niños del siglo XIX, impulsados por
la teoría de la evolución de Darwin.
-​ Baldwin fue el primero en intentar darles un marco teórico, introduciendo ideas como la
reacción circular, la imitación o la influencia del adulto, aunque no pudo crear un sistema
completo.
-​ A comienzos del siglo XX, autores como Wallon, Werner, Vygotski y Piaget desarrollaron
teorías más sólidas, siendo Vygotski y Piaget los que más han influido en la psicología del
desarrollo moderna.
3.1. PIAGET.
La teoría de Piaget fue clave para entender cómo se desarrolla la inteligencia. Su objetivo era explicar
cómo se forma el conocimiento, estudiando a los niños desde el nacimiento hasta la adultez con su
método clínico.
Consideraba que el desarrollo no depende solo de la herencia ni del ambiente, sino de la interacción
entre ambos. Su enfoque, llamado constructivista, sostiene que el niño es activo y construye su
propio conocimiento.
El desarrollo ocurre en estadios, que implican cambios cualitativos en la manera de pensar, siempre
en el mismo orden, aunque no todos llegan al último. La inteligencia organiza la conducta y la
afectividad da la energía para actuar.
Aunque sus ideas fueron muy influyentes, también generaron críticas y estudios de replicación,
especialmente sobre temas como el lenguaje egocéntrico, la noción de objeto, la moral, las
conversaciones y el pensamiento formal.
3.2. LOS CAMBIOS EN LOS MÉTODOS Y EN LAS TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA.
A partir de mediados del siglo XX comienza a abandonarse progresivamente el conductismo,
dando paso a la revolución cognitiva, que recupera el interés por el estudio de los procesos
mentales internos.
La psicología cognitiva entiende la mente como un procesador de la información, similar a un
ordenador, y tiene como objetivo crear modelos que expliquen cómo pensamos, resolvemos
problemas, recordamos y comprendemos el mundo.
.
Desde ese momento, la psicología del desarrollo avanza por tres grandes vías:
1.​ Explorar campos antes poco estudiados.
2.​ Proponer alternativas a las ideas de Piaget.
3.​ Crear nuevas teorías.
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3. LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO.
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CAMPOS DE DESARROLLO
LENGUAJE
-​ Chomsky critica al conductismo y defiende un dispositivo innato para adquirir el
lenguaje, que se desarrolla de forma relativamente independiente de otras
capacidades cognitivas.
-​ Impulsa posturas innatistas.
.
APEGO
-​ Bowlby considera el apego una necesidad primaria clave para la supervivencia y
el desarrollo emocional
-​ Ainsworth distingue entre apego seguro, inseguro, ambivalente y desorganizado.
ESTUDIOS CON
BEBÉS
-​ Se descubre que el bebé es competente: percibe, integra información sensorial y
muestra conductas organizadas.
-​ Surge el debate entre innatismo y constructivismo.
TEORÍA DE LA
MENTE
-​ Capacidad para comprender estados mentales ajenos.
-​ Se evalúa con la tarea falsa creencia, que suele superarse a partir de los 4 años.
-​ Es clave para las relaciones sociales y el estudio del autismo.
EMOCIONES
-​ Se retoma su estudio científico: valor adaptativo (Darwin), expresiones faciales
universales (Ekman) y relación temprana con la cognición.
-​ Surge la inteligencia emocional.
IMÁGENES
MENTALES
-​ Debate entre representaciones visuales y abstractas.
-​ Las imágenes mentales funcionan de forma similar a los objetos reales y se
relacionan con la imitación interiorizada de Piaget.
MEMORIA
-​ Desarrollo de modelos de memoria a corto y largo plazo, niveles de
procesamiento y memoria de trabajo.
-​ La memoria mejora con la edad y es clave para el desarrollo cognitivo.
CEREBRO Y
NEUROCIENCIA
-​ La neurociencia cognitiva permite estudiar la relación mente-cerebro.
-​ Se descubren las neuronas espejo, vinculadas a empatía y comprensión social.
PRIMATES
-​ Estudios muestran uso de herramientas, aprendizaje social y cultura básica,
cuestionando la exclusividad humana de lo cultural.
PSICOLOGÍA
SOCIOCULTURAL
-​ Desde Vygotsky, el desarrollo es primero social y luego individual, con un papel
central de la cultura.
PSICOLOGÍA
TRANSCULTURAL
-​ Se estudia el desarrollo en culturas no occidentales y se evidencian sesgos
culturales en las pruebas psicológicas.
3.3. NUEVOS AVANCES TEÓRICOS Y APLICADOS.
Las teorías nos ayudan a entender y predecir la realidad. Sin ellas, los hechos parecen aislados e
irrelevantes. La psicología del desarrollo busca explicar cómo construimos conocimiento, lo que lleva
a debates entre innatismo (nacemos con ciertas capacidades) y empirismo (todo se aprende de la
experiencia), incluyendo posiciones intermedias como el constructivismo.
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TEORÍA DE LOS
SISTEMAS
DINÁMICOS
-​ Se centra en conexiones y relaciones entre elementos.
-​ Inspirada en la teoría de sistemas de Bertalanffy: los organismos son sistemas
abiertos que interactúan con su entorno.
-​ Introduce conceptos como autoorganización y epigénesis.
-​ Compatible con Piaget y la psicología de la Gestalt.
PENSAMIENTO DE
INFORMACIÓN Y
SISTEMAS DE
PRODUCCIÓN
-​ Simula tareas cognitivas en ordenador para ver cómo se desarrollan procesos
mentales.
-​ David Klahr et al. han aplicado esto para moldear el desarrollo infantil.
MODELOS
CONEXIONISTAS
-​ Intentan imitar el cerebro usando muchas unidades similares a neuronas.
-​ Permiten predecir conductas observables, aunque no se sabe si reflejan
exactamente cómo funciona el cerebro.
TEORÍAS
NEOPIAGETIANAS
-​ Conservan los principios de Piaget, pero integran el procesamiento de la
información.
-​ Proponen que el aumento de capacidad cognitiva (MO) provoca cambios
cualitativos, es decir, estadios de desarrollo.
TEORÍA DE “LA
TEORÍA”
-​ Los niños construyen teorías para entender el mundo.
-​ Combina ideas innatas y aprendizaje.
-​ Desarrollo distinto según el tipo de conocimiento (ej. física vs. teoría de la
mente).
PERSPECTIVA
ECOLÓGICA
-​ Bronfenbrenner propone que el desarrollo depende de la interacción entre
distintos sistemas: familia, escuela, sociedad, historia.
-​ No se puede estudiar al individuo de forma aislada.
.
En psicología del desarrollo existen hay debates importantes: no todos los cambios en la conducta o
el pensamiento son desarrollo; sólo los ligados a la edad, estables y universales, como aprender a
hablar o caminar, se consideran verdaderos cambios del desarrollo.
-​ Se discute si estos cambios son graduales o si implican reorganizaciones internas, como
proponía Piaget.
-​ También se debate si la mente funciona de manera unitaria en todas las áreas o si cada dominio
es independiente.
-​ Por último, el desarrollo no depende solo de los genes ni solo del ambiente, sino de cómo
ambos se combinan e interactúan para dar lugar al crecimiento de la persona.
Los avances teóricos tienen muchas aplicaciones:
●​ Desarrollo infantil → comprender las necesidades del bebé y el apego.
●​ Familia y adolescencia → efectos de separaciones, guarderías tempranas y adopción.
●​ Memoria → memoria de testigos en procesos judiciales con niños.
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NUEVAS TEORÍAS EN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
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Educación → mejora de métodos de enseñanza (lectura, escritura, matemáticas).
Relaciones escolares → prevención del acoso y mejora del clima escolar.
●​ Envejecimiento → comprender deterioro cognitivo y enfermedades como Alzheimer o
●​
●​
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Parkinson.